Των τα φαιά φορούντων, περί ηθικής λαλούντων

α. Το διαπολιτισμικό σχολείο και η άρση μιας αυταπάτης [2]

Συνήθως σε συζητήσεις εκπαιδευτικών, ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών και άλλων ειδικοτήτων που άπτονται της εκπαίδευσης, κύριο θέμα είναι ο γονεϊκός ρόλος που καλείται να διαδραματίσει ο εκπαιδευτικός σε περιπτώσεις μειωμένης παρουσίας του αρμόδιου γονέα στον αντίστοιχο ρόλο. Τέτοια περίπτωση είναι αυτή των αλλοδαπών μαθητών, είτε πρόκειται για παλιννοστούντες ελληνόπαιδες, είτε για οικονομικούς –ή άλλους– μετανάστες. Δεν είναι τυχαία η συζήτηση που εντείνεται τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια στη χώρα μας σχετικά με την χορήγηση– για να μην χρησιμοποιήσω τον όρο «παροχέτευση»– ελληνικού τύπου παιδείας σε μετανάστες δεύτερης γενεάς[3]. Όλοι συμφωνούν πως στα ήδη υπάρχοντα προβλήματα της εφηβείας έρχονται, εδώ, να αθροισθούν και δεκάδες άλλα, όπως του κοινωνικού αποκλεισμού σε μια καινούργια χώρα, της ιδιόμορφης οικογενειακής κατάστασης, της θρησκευτικής και φυλετικής απομόνωσης, της ανέχειας, της γλωσσικής ανεπάρκειας[4], τουλάχιστον κατά τη φάση προσαρμογής. Οι έρευνες σχετικά με το ζήτημα φέρνουν στην αιχμή του δόρατος της ευρωπαϊκής μέριμνας για τους μετανάστες το θεωρητικό σχήμα της διαπολιτισμικότητας στην εκπαίδευση, ως αναπότρεπτης συνέπειας της πολυπολιτισμικότητας που χαρακτηρίζει πλέον την εθνολογική σύνθεση των ευρωπαϊκών κρατών.

Ο εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει ν’ αντιμετωπίσει τόσο τον υποβόσκοντα -ή και δεδηλωμένο- ρατσισμό των ελληνικών οικογενειών των οποίων τα παιδιά συμφοιτούν με τα παιδιά των αλλοδαπών, όσο και τη δυσπροσαρμοστία των ίδιων των ξένων παιδιών.

Η πρωτοβάθμια και η δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα αντιμετωπίζει ήδη ένα φάσμα υψηλής συσσώρευσης αλλόγλωσσων μαθητών σε όλες τις σχολικές τάξεις. Σημαντική στη διαδικασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η εξοικείωση του εκπαιδευτικού με τις αγωνίες, τους προβληματισμούς και τα άγχη του αλλόγλωσσου εφήβου κατά τη δύσκολη φάση αφομοίωσης που αυτός διέρχεται. Τα παιδιά ανατολικοευρωπαϊκής, αφρικανικής, ασιατικής, αλβανικής, ρωσικής ή ποντιακής, ουκρανικής, πολωνικής καταγωγής δεν τρέφουν ψευδαισθήσεις σχετικά με τις προσδοκίες της ελληνικής κοινωνίας απ’ αυτά. Στο σχολείο η εθνοτική ταυτότητα για κάθε εθνικά ομοιογενή μειονότητα διέρχεται την ατραπό του διαχωρισμού[5] της μαθητικής κοινότητας ανάμεσα στο «εμείς» και στο «αυτοί». Ο δάσκαλος πρέπει να χειριστεί με ευελιξία και διακριτικότητα αυτό το δεδομένο[6]. Ο εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει ν’ αντιμετωπίσει τόσο τον υποβόσκοντα -ή και δεδηλωμένο- ρατσισμό των ελληνικών οικογενειών των οποίων τα παιδιά συμφοιτούν με τα παιδιά των αλλοδαπών, όσο και τη δυσπροσαρμοστία των ίδιων των ξένων παιδιών. Στο δε στάδιο της δευτεροβάθμιας παρατηρούνται δύο ευδιάκριτες κατηγορίες μαθητών: αφενός οι ήδη προσαρμοσμένοι στη γλωσσική/πολιτιστική πραγματικότητα του φιλοξενούντος πολιτισμικού μορφώματος (εν προκειμένω της Ελλάδας), κι αφετέρου οι άρτι αφιχθέντες, στους οποίους επιβάλλεται ταχύτατα να ενταχθούν, είτε σε τάξεις υποδοχής, είτε σε ειδικά σχολεία για αλλοδαπούς.

Αξίζει τον κόπο ν’αναφερθεί πως ειδικά για τους αλβανικής καταγωγής μαθητές η έννοια του «εντάσσεσθαι/ανήκειν» προσλαμβάνει έντονα υπαρξιακό χαρακτήρα, που μεταφράζεται σε υψηλό ποσοστό σχολικών επιδόσεων με επαίνους και αριστεία προόδου, υψηλό ποσοστό εισαγωγής στις ελληνικές πανεπιστημιακές σχολές, πολιτική συμμετοχικότητα στις μαθητικές κοινότητες και μια σειρά επιπλέον συμπεριφορών που ανακλούν, τόσο την αυστηρότητα του εκπαιδευτικού συστήματος της Αλβανίας των περασμένων δεκαετιών, όσο και την επιτακτική τους ανάγκη για ενσωμάτωση και αποδοχή. Βεβαίως, αναφύεται το ερώτημα: «τι εννοούμε με τον όρο ενσωμάτωση [7]». Η επιπολής διατύπωση της ανάγκης ενσωμάτωσης συνιστά εμμέσως μιαν έκφραση εθνισμού, με τις παραλλαγές που η νέα κοινωνική-εθνοτική συνείδηση επιβάλλει.

Τα παιδιά αλβανικής καταγωγής έχουν ακόμη ν’ αντιμετωπίσουν το τείχος του φυλετισμού στην αμιγή του μορφή, γι’ αυτό και αναπτύσσουν μορφές συμπεριφοράς που σε συμβολικό επίπεδο τους ισχυροποιούν έναντι του αρνητικού κλίματος που τα περιβάλλει.

Τα παιδιά αλβανικής καταγωγής έχουν ακόμη ν’ αντιμετωπίσουν το τείχος του φυλετισμού στην αμιγή του μορφή, γι’ αυτό και αναπτύσσουν μορφές συμπεριφοράς που σε συμβολικό επίπεδο τους ισχυροποιούν έναντι του αρνητικού κλίματος που τα περιβάλλει. Μπορεί η δυσκολία αυτή να αφορά όλους τους μετανάστες, μικρές σφυγμομετρήσεις ωστόσο διδάσκουν ότι η αντιπάθεια, ιδιαίτερα στην περίπτωση των Ελληνοαλβανών, ενισχύεται από εθνικής κλίμακας στερεότυπα: τα περισσότερα απ’ αυτά αφορούν την πεπλανημένη, μουσειακή αντίληψη κι επικίνδυνη ιδεοληψία ότι το πολιτικό σώμα μιας ευνομούμενης πολιτείας πρέπει, τάχατες, να απαρτίζεται από πολίτες με ομοιογενή αντίληψη περί πατρίδος, περί ελληνικότητος, περί εθνικής ταυτότητος. Και επιστημονικά ακυρώνονται από τη ρευστότητα, καθεαυτήν, που διακρίνει όλους αυτούς τους όρους, καθώς και τα βιώματα που συνομολογούν στη διαμόρφωση των αντίστοιχων στάσεων.

Σύνηθες παράδειγμα είναι η ακυρωτική-στον βαθμό στον οποίον συνιστά αντιπολιτευτικό λόγο- στάση έναντι των νεήλυδων πολιτικών ή οικονομικών προσφύγων, με χλιαρό επιχείρημα την υποτιθέμενη α-δυνατότητα προσαρμογής όχι των ιδίων, αλλά της ελληνικής κοινωνίας εν γένει στις πολιτισμικές τους ιδιαιτερότητες. Τίθεται, δηλαδή, το εξωφρενικό εν τη ουτοπία του αίτημα της αυτοχθονίας ή αλλιώς φυλετικής καθαρότητος, όσο συγκεκαλυμμένο και αν είναι πίσω από τη φενάκη της ελληνικότητος. Όμως, «καθαρόν πράγμα δεν είναι ό,τι επλύθη, αλλά ό,τι δεν ελερώθη», όπως έλεγε ο Καμπούρογλου, διατρανώνοντας μιαν από τις θεμελιώδεις αρχές ανοχής των φιλελεύθερων κοινωνιών: ο κατάφωρος επαρχιωτισμός μιας μερίδας συμπολιτών μας έχει αναχθεί σε αξιωματική θεμελίωση των ιδεολογικών θεσφάτων που χαρακτηρίζουν τρία κόμματα του ελληνικού κοινοβουλίου, πράγμα που μας καθιστά ιδιαίτερα ανήσυχους σχετικά με την αίσια έκβαση της ψηφοφορίας για τη χορήγηση ή μη ελληνικής ιθαγένειας σε ένα υψηλό αριθμό αλλοεθνών μαθητών που πρόκειται να στελεχώσουν την παιδεία μας κατά την προσεχή δεκαετία [8].

β. Πας μη Έλλην βάρβαρος

Με μια πρόχειρη παρατήρηση του τι συμβαίνει στη χώρα μας, επισημαίνει κανείς την παλινδρόμηση σε προβληματισμούς περί ανοχής ή μη των μειονοτήτων, προβληματισμούς παρωχημένους, που παραπέμπουν σε περασμένες δεκαετίες. Η ενσωμάτωση γίνεται αντιληπτή ως δίαυλος διασφάλισης εθνικής συνείδησης, έστω και τεχνηέντως (παρελάσεις, εθνικές γιορτές, κ.τ.ό.) Στη διαδικασία ενσωμάτωσης ενός αλλόγλωσσου μαθητή στο νέο κοινωνικό περιβάλλον πρέπει ν’ αντιμετωπισθεί το οξυμμένο πρόβλημα της μη αποδοχής του, διαδικασία κατά την οποία ο αλλοδαπός έφηβος εμπλέκεται σε μιαν απεγνωσμένη προσπάθεια καθορισμού κι επιβολής της μοναδικότητάς του, καθιέρωσής του ως υποκειμένου με δικαιώματα και διατήρησης της ιδιάζουσας πολιτιστικής του δόμησης στο κυρίαρχο ελληνικό πολιτισμικό περιβάλλον.

Αξίζει να υπενθυμίσουμε πως ένας από τους δυο πυλώνες που θεμελιώνουν το ιδεολογικό πλαίσιο αυτού του «περιβάλλοντος» είναι η Oρθοδοξία, πράγμα που το συνδέει με ένα ευρύτατο πλέγμα δογματικής περιχαράκωσης και ανεπίτρεπτης, για ένα ανεξίθρησκο κράτος, ηθικής δεοντολογίας.

Αξίζει να υπενθυμίσουμε πως ένας από τους δυο πυλώνες που θεμελιώνουν το ιδεολογικό πλαίσιο αυτού του «περιβάλλοντος» είναι η Oρθοδοξία, πράγμα που το συνδέει με ένα ευρύτατο πλέγμα δογματικής περιχαράκωσης και ανεπίτρεπτης, για ένα ανεξίθρησκο κράτος, ηθικής δεοντολογίας. Βεβαίως, όπως επισήμανε ο Αϊνστάιν, «η ηθική ενός ανθρώπου πρέπει να βασίζεται στη συμπάθεια, στην παιδεία, στις κοινωνικές σχέσεις, και καμιά θρησκευτική θεμελίωσή της δεν χρειάζεται». Ούτε, πάλι, χρειάζεται η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, που είναι διαμφισβητούμενο ζήτημα αφ’εαυτού. Τη στιγμή που η σύνθεση των διαπολιτισμικών σχολείων στην Ελλάδα είναι κατά το 20% από Έλληνες επίμεικτου γάμου και αγγλοσαξονικής καταγωγής, ενώ κατά 80% από ανατολικοευρωπαίους, λατινοαμερικανούς, ασιάτες και αφρικανούς, δεν είναι δυνατόν το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας να συνεχίσει να δίνει έμφαση στην εκμάθηση της Αρχαίας Ελληνικής από τους μαθητές αυτούς, ως εάν επρόκειτο για τον ακρογωνιαίο λίθο της καλλιέργειας και μόρφωσής τους.

Ωστόσο -και αυτό είναι άξιο μνείας και καταγγελίας - στα διαπολιτισμικά μας σχολεία διδάσκονται όλα τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται και στα υπόλοιπα σχολεία, περιλαμβανομένων της Ιεράς Ιστορίας και της ορθόδοξης κατήχησης, καθώς και των Αρχαίων Ελληνικών, υπερβαίνοντας στην πράξη τις διατάξεις που αφορούν τη διδασκαλία σύμφωνα με το κατά επίπεδα δίγλωσσο μοντέλο εκμάθησης της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης, ξένης γλώσσας. Η μέχρι στιγμής διδακτική εμπειρία μάς αποδεικνύει πως το εκάστοτε ελληνικό κράτος εθελοτυφλεί στην απουσία ψυχοκοινωνικής υποστήριξης στα δύσκολα αυτά σχολεία και εμμένει στην ομογενοποίηση τύπου Μεταρρύθμισης Αρσένη, ακυρώνει το δίγλωσσο μοντέλο κι επιβάλλει έως και την επί ίσοις όροις συμμετοχή στις Πανελλήνιες εξετάσεις εισαγωγής στα Α.Ε.Ι. Αυτή η ολιγωρία επιδεινώνει την ήδη βεβαρυμμένη θέση των αλλοδαπών μαθητών.

Όσο για τον ρόλο του εκπαιδευτικού σε αυτό το ειδικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, ενώ θα ’πρεπε να υποστηρίζεται από ομάδα ψυχοκοινωνικής υποστήριξης, αντιθέτως, καθίσταται σκιώδης και σχηματικός, εφόσον υποσκάπτεται συστηματικά από την απουσία κρατικής μέριμνας. Δεν είναι τυχαίο το ότι η άμεση, διαπροσωπική κι εξατομικευμένη συνεργασία δασκάλου-μαθητή έχει κριθεί ως απαραίτητη στα διαπολιτισμικά σχολεία, όπου ο μαθητικός πληθυσμός αποτελείται από φυλετικές μειονότητες και όπου το κύριο αντικείμενο εκμάθησης δεν είναι άλλο από τους ισχύοντες κοινωνικούς κώδικες, όπως αυτοί ενσωματώνονται και διατυπώνονται για τις εκπαιδευτικές προδιαγραφές ενός διαπολιτισμικού σχολείου. Η επίσημη κρατική εκπαιδευτική πολιτική εδώ και δυο δεκαετίες χρησιμοποιεί αφειδώς ορολογία «διαπολιτισμικότητας», στην ουσία εξαντλώντας τη θεωρητική της σκευή σε προεδρικά διατάγματα και μεταβατικές διατάξεις που θεσμοποιούν τις «τάξεις υποδοχής» κι απλώς κατονομάζοντές τες ως τέτοιες. Παρά τα αυξημένα προσόντα των εκπαιδευτικών που τα στελεχώνουν, απουσιάζει αισθητά το εκπαιδευτικό εγχειρίδιο, καθώς και οιαδήποτε θεωρητική/επιστημονική υποστήριξη των εν λόγω σχολείων, κατ’ αναλογίαν με την πλημμελή υποστήριξη της οποίας τυγχάνουν, δυστυχώς, όλα τα ειδικά σχολεία στον τόπο μας: τα σχολεία για παιδιά με ειδικές ανάγκες, τα σχολεία Κωφών και Βαρηκόων, τα τμήματα ένταξης των τυφλών παιδιών στα Μουσικά Σχολεία, το Καλλιτεχνικό σχολείο, κ.ο.κ. Η δε σχετική έρευνα δεν επαρκεί ώστε να άρει την εννοιολογική σύγχυση που επικρατεί κατά τη χρήση των όρων «διαπολιτισμικότητα» και «προσαρμογή»/ σύγχυση ύποπτη, αν αναλογιστεί κανείς ότι «διαπολιτισμικότητα» είναι ο σεβασμός στην πολιτιστική ιδιαιτερότητα και (όταν πρόκειται για τα εκπαιδευτικά πράγματα) «προσαρμογή» δεν σημαίνει «αφομοίωση», αλλά «μείωση της σχολικής αποτυχίας» [9].

Nα τονιστεί η αδυνατότητα ελέγχου όλων των παραμέτρων που συνθέτουν την προσωπική περίπτωση, ανά μαθητή, στα πλαίσια του μηχανισμού ένταξης αυτών των παιδιών σ’ ένα δημόσιο εκπαιδευτικό ίδρυμα, ακόμη και αν αυτό χαρακτηρίζεται ως «ειδικό» δημόσιο σχολείο, που δεν πληροί τις προϋποθέσεις εύρυθμης λειτουργίας του. 

Δεν είναι όμως μόνο η αναλγησία των κρατικών φορέων που παρεμποδίζει τον εκπαιδευτικό στην απρόσκοπτη άσκηση του έργου του. Πρέπει, εδώ, να τονιστεί η αδυνατότητα ελέγχου όλων των παραμέτρων που συνθέτουν την προσωπική περίπτωση, ανά μαθητή, στα πλαίσια του μηχανισμού ένταξης αυτών των παιδιών σ’ ένα δημόσιο εκπαιδευτικό ίδρυμα, ακόμη και αν αυτό χαρακτηρίζεται ως «ειδικό» δημόσιο σχολείο, που δεν πληροί τις προϋποθέσεις εύρυθμης λειτουργίας του. Στη σωρεία παραγόντων που συνθέτουν την ιδιαιτερότητα των αλλοδαπών μαθητών προτάσσουμε το επείγον μέλημά τους να ξεπεράσουν το πολιτιστικό σοκ που έχουν υποστεί οι οικογένειές τους άμα τη αφίξει τους σε μια ξένη χώρα.[10] Ακολουθούν η ανάγκη επεξεργασίας, ήδη στην προεφηβεία, της ερωτογενούς ή αμιγώς γενετήσιας έκφρασής τους, η πρόωρη λιβιδινική τους έκφραση λόγω συγχρωτισμού με ενηλίκους και η έκδηλη μοναξιά, σε συνδυασμό με συχνή εγκατάλειψη και άλλες αντιξοότητες του εξωσχολικού τους βίου, παράγοντες που καθιστούν φασματική την παιδική αθωότητα, δεδομένης της στρεβλωτικής διεργασίας ταχύρρυθμης υιοθέτησης στάσεων αμυντικών έναντι του αισθήματος μειονεξίας και περιθωριοποίησης που αντιμετωπίζουν: σε αυτό το πλαίσιο τονίζεται η εφηβική παραβατικότητα, γνώρισμα ούτως ή άλλως των ευπαθών κοινωνικών ομάδων, η προσφυγή στα ναρκωτικά ή την πορνεία, η εσφαλμένη χρήση του διαδικτύου, η βίωση εσωτερικών συγκρούσεων σε μια δύσκολη για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας περίοδο της ζωής τους, αλλά και ακραίες μορφές συμπεριφοράς, όπως η άρνηση συμμετοχής στην εκπαιδευτική διεργασία και η άρνηση συνεργασίας με τους εκπαιδευτικούς. Το ερμηνευτικό σχήμα που αποδίδει αυτές τις αποκλίνουσες συμπεριφορές στην ελλιπή τόνωση του αυτοσυναισθήματος, στις κοινωνικές/ηθικές δομές του οικείου περιβάλλοντός τους (συγκρουσιακές, λ.χ., καταστάσεις που αντιμετωπίζουν οι μουσουλμάνοι μαθητές), καθώς και στην απουσία γονέων σε πολλές περιπτώσεις, θα έπρεπε να αρκεί για να άρει τα clichés που τους συνοδεύουν.

γ. Γιατί όχι και Σανσκριτικά;

Η απουσία κινήτρων από το σχολείο έρχεται να εντείνει τις διαφορές κουλτούρας, θρησκείας και εθνικής συνείδησης, πρόβλημα που δημιουργεί, ευλόγως, άρνηση αποδοχής της σπουδαιότητας των διδασκόμενων στο σχολείο γνωστικών αντικειμένων, και κατεξοχήν των Αρχαίων Ελληνικών και των Λατινικών. Επιπλέον εμπόδιο –ιδιαίτερα για τους Ασιάτες και Αφρικανούς μαθητές- είναι ο γλωσσικός φραγμός και η καθιέρωση της εξωλεκτικής επικοινωνίας, θεμελιώδους επικοινωνιακού κώδικα κατά τη διάρκεια των σχολικών διαλειμμάτων ή των κοινών εξωδιδακτικών δραστηριοτήτων όλων των μαθητών, σε όλα τα σχολεία. Προκλητικά παράλογη φαντάζει η ανάγκη εκμάθησης της Αρχαίας Ελληνικής, και η πρακτική στα διαπολιτισμικά σχολεία το έχει αποδείξει, αυτό, διάτρανα: οι διδακτικές ιεραρχήσεις θα έπρεπε να είναι διαφορετικές, φρονώ, γιατί οι προτεραιότητες αυτής της κατηγορίας μαθητών είναι άλλες. Για ν’αναφερθώ στο πολύπαθο μάθημα της Ιστορίας, είναι χαρακτηριστικό το ότι κανείς αρμόδιος (μηδέ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου εξαιρουμένου) δεν μπήκε ποτέ στον κόπο να συγγράψει εγχειρίδια διδασκαλίας των υπόλοιπων γνωστικών αντικειμένων, όπου θα λαμβανόταν, φερ’ειπείν, σοβαρά υπ’όψιν η ιστορική θεώρηση άλλων εθνοτήτων.

Φανταστείτε τη διδασκαλία της ιστορικής περιόδου της Ελληνικής Παλιγγενεσίας του ’21 σε μια τάξη μαθητών που αποτελείται από ελληνικής καταγωγής αμερικανάκια, από παιδιά των οποίων οι γονείς μεγάλωσαν στα Τίρανα ή στους Αγίους Σαράντα και από τούρκους μαθητές! Σκεφτείτε τον τραγέλαφο στο μάθημα των Θρησκευτικών σε μια τάξη που περιλαμβάνει άθεους μαθητές, φανατικούς ισλαμιστές, πολωνούς και βιετναμέζους καθολικούς, Μάρτυρες του Ιεχωβά και Νεωστί Βαπτισθέντες, Ευαγγελικούς, παλαιοημερολογίτες, Ινδουιστές και έναν από τους ελάχιστους εναπομείναντες Ζωροαστριστές του οποίου ο πατέρας κυνηγήθηκε στο Ιράν για τις αντιϊσλαμικές του πεποιθήσεις!

Η ιστορική και η ορθόδοξη προπαγάνδα συνεχίζονται απρόσκοπτες στα διαπολιτισμικά σχολεία, αγνοώντας προκλητικά το κοινό στο οποίο απευθύνονται, όντας και αυτές μέρος της ευρύτερης ιδεολογικής χειραγώγησης που ασκείται στο σύνολο των επιλογών του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων. Φανταστείτε τη διδασκαλία της ιστορικής περιόδου της Ελληνικής Παλιγγενεσίας του ’21 σε μια τάξη μαθητών που αποτελείται από ελληνικής καταγωγής αμερικανάκια, από παιδιά των οποίων οι γονείς μεγάλωσαν στα Τίρανα ή στους Αγίους Σαράντα και από τούρκους μαθητές! Σκεφτείτε τον τραγέλαφο στο μάθημα των Θρησκευτικών σε μια τάξη που περιλαμβάνει άθεους μαθητές, φανατικούς ισλαμιστές, πολωνούς και βιετναμέζους καθολικούς, Μάρτυρες του Ιεχωβά και Νεωστί Βαπτισθέντες, Ευαγγελικούς, παλαιοημερολογίτες, Ινδουιστές και έναν από τους ελάχιστους εναπομείναντες Ζωροαστριστές του οποίου ο πατέρας κυνηγήθηκε στο Ιράν για τις αντιϊσλαμικές του πεποιθήσεις! Στο αντικείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας αυτό το φαινόμενο είναι εξώφθαλμο: θ’ αντιπαρέλθω την ευρύτερη παρατήρηση περί αναποτελεσματικότητας του μαθήματος αυτού ως έχει, σε όλο το φάσμα της μαθητιώσας νεολαίας μας, περί οξυνόμενου φαινομένου λεξιπενίας, περί αρχαιοπληξίας στη Μέση Εκπαίδευση και περί απέχθειας που βιώνει η πλειοψηφία των ελλήνων εφήβων για κάθε μορφή γραπτού κειμένου (text) πλην του greeklish επικοινωνιακού κώδικα του διαδικτύου: η εθελοτυφλία γι’αυτό το κορυφαίο ζήτημα είναι, βεβαίως, αντικείμενο διδακτορικής διατριβής, σκανδαλώδη υποπερίπτωση της οποίας συνιστούν οι αλλοδαποί μαθητές. Παρ’όλα αυτά, ετούτοι οι ετερόχθονες καλούνται να μάθουν με ταχείς ρυθμούς μιαν ήδη δύσληπτη νεοελληνική γλώσσα, παράλληλα με την αρχαία προκάτοχό της (: φαντάζεστε έναν Έλληνα μετανάστη στο Νέο Δελχί, να προσπαθεί να μάθει Ινδικά στο σχολείο, ενώ παράλληλα θα του επέβαλλαν να μάθει Σανσκριτικά για να πάρει το απολυτήριο του Λυκείου;) Και μπορείτε, βεβαίως, να συνδέσετε αυτήν την προβληματική με την πολιτική θέση του κόμματος των Ανεξάρτητων Ελλήνων περί χορήγησης της ελληνικής ιθαγένειας σε όσους αποφοιτούν της Μέσης Εκπαίδευσης.

Τι ακριβώς αντιλαμβάνεται ως «εκπαίδευση» όποιος προασπίζεται την ελληνικότητα της εκπαίδευσης; Πώς υπερβαίνει ένας αλλοδαπός μαθητής τα εμπόδια του «πολιτιστικού σοκ», όταν σε αυτό έρχεται να προστεθεί η βίαια πολιτιστική αφομοίωση; Πώς αντιμετωπίζει ένας έφηβος τα αντικρουόμενα μορφωτικά ερεθίσματα; Πώς συνδυάζει τη στρεβλή κοινωνικοποίησή του σε ένα εχθρικό περιβάλλον με την επείγουσα ανάγκη υιοθέτησης αμυντικών ρόλων κατά της περιθωριοποίησης, ει μη υιοθετώντας τα ιδεολογήματα της κυρίαρχης ομάδας; Εννοείται πως οι αλλοεθνείς είναι, περισσότερο από κάθε άλλην ομάδα, επιρρεπείς στην άκριτη, «αμάσητη» υιοθέτηση ιδεολογημάτων, ως μη υποκείμενοι στις νόρμες που αφορούν τους υπολοίπους: καθίστανται, ως εκ τούτου, «εύκολο» target group των ιθυνόντων της εκπαίδευσης και, ως ευπαθής κοινωνική ομάδα, χειραγωγείται ευκολότερα. Αποκηρύσσοντας τα γνωρίσματα της πολιτιστικής τους ιδιαιτερότητας, παροχετεύοντας τη φυσική τους τάση παραβατικότητας σε δυσδιάκριτους διαύλους δραστηριοτήτων, παραμένοντας «χωρίς πρόσωπο» στους κόλπους θεσμών που, εξωτερικά τουλάχιστον, φαντάζουν ευπρόσωποι, οι γόνοι αλλοεθνών που φοιτούν στα σχολεία μας κινδυνεύουν, κατά την άποψή μας, από το καλπάζον κύμα κομφορμισμού προς τα επιβαλλόμενα πολιτικοκοινωνικά θέσφατα. Η ανέχεια, σε συνδυασμό με την έλλειψη εσωτερικών κινήτρων, σε συνδυασμό με τις συγκρουσιακές καταστάσεις που φέρουν τα γνωρίσματα της κουλτούρας, της θρησκείας και της ιστορικής τους συνείδησης, μπορεί να αποδειχθεί ολέθριος συνδυασμός: τόσο σε επίπεδο καθημερινής πρακτικής, όσο και σε επίπεδο διαμόρφωσης του εκλογικού σώματος της επαύριον.

Η επιθετική συμπεριφορά τέτοιων εφήβων εντείνεται στα πλαίσια της λειτουργίας των μαθητικών κοινοτήτων (πενταμελή, δεκαπενταμελή, κ.ο.κ.), όπως αυτές έχουν μελετηθεί από το Υπουργείο στα πρότυπα του πάσχοντος κοινοβουλευτισμού. Είναι χαρακτηριστική η αδήριτη επιθυμία των αλλοδαπών μαθητών να συμμετάσχουν στη Βουλή των Εφήβων, καθώς το κράτος τους έχει πείσει ότι έχουν πρόσβαση και δυνατότητα κοινοποίησης των προβλημάτων τους στα «ανώτερα κλιμάκια». Το ίδιο συμβαίνει και με τους τυφλούς μαθητές των τμημάτων ένταξης στα σχολεία, που αντιμετωπίζουν προβλήματα έλλειψης εγχειριδίων σε Μπρέιγ και έλλειψης ειδικευμένου βοηθητικού προσωπικού. Να σημειωθεί πως οι αλβανικής καταγωγής μαθητές, όπως και όσοι εξ αυτών προέρχονται από σφιχτές κοινωνικοπολιτικές δομές, έχουν ιδιαίτερη ευαισθησία στα ζητήματα συνδικαλισμού και διεκδίκησης. Αυτό τεκμηριώνεται και από τα φαινόμενα «ενδορατσισμού» ανάμεσα στα επιμέρους φυλετικά σύνολα μιας φυλετικά ετερογενούς τάξης σχολείου. Η «ελληνοπρεπής», από καθέδρας διδασκαλία των αρετών του ελληνικού πολιτισμού, αντί να συνενώνει, αντιθέτως συσπειρώνει τις υποομάδες αυτές ως αμυντικά μικροσύνολα που στρέφονται, βεβαίως, κατά του διδάσκοντα: ο διδάσκων συμβολοποιεί (και αυτό είναι και το αναμενόμενο) στα μάτια των μαθητών του το εννοιολογικό και πλαγίως ιδεολογικό «καπέλωμα» που καλείται ν’αναπαραγάγει. Τα παιδιά είναι ευαίσθητοι δέκτες, δεν μασάνε κουτόχορτο.

δ. Ποιος είσ’ εσύ, ποιος είμ’ εγώ

Η «ελληνοπρεπής», από καθέδρας διδασκαλία των αρετών του ελληνικού πολιτισμού, αντί να συνενώνει, αντιθέτως συσπειρώνει τις υποομάδες αυτές ως αμυντικά μικροσύνολα που στρέφονται, βεβαίως, κατά του διδάσκοντα: ο διδάσκων συμβολοποιεί στα μάτια των μαθητών του το εννοιολογικό και πλαγίως ιδεολογικό «καπέλωμα» που καλείται ν’αναπαραγάγει. 

Το αίσθημα μειονεξίας που χαρακτηρίζει τους ξενόγλωσσους μαθητές είναι ζήτημα ανοικτό προς πραγμάτευσιν. Κατά την ταπεινή μας γνώμη, κύριος υπαίτιος αυτού του αισθήματος είναι η εγγενής ανικανότητα- αναπηρία θα έλεγα- της νεοελληνικής κοινωνίας ν’αποδεχθεί στους κόλπους της κάθε ξένο σώμα, παρεκτός εάν αυτό είναι εύκολα αφομοιούμενο και πολλά υποσχόμενο. Η χρησιμοθηρική θεώρηση των αλλοδαπών, όπως υπήρξε επί δεκαετίες πολιτική επιλογή των κυβερνώντων, έτσι είναι και σήμερα ορόσημο λαμπερό στον ορίζοντα της οικονομικής ανάκαμψης, αρκεί οι αλλοδαποί να φέρουν αντίστοιχα με ένα ελληνόπουλο διαπιστευτήρια επιβίωσης στην αγορά εργασίας. Η φυσική πολυγλωσσία που τους χαρακτηρίζει είναι αντικείμενο επένδυσης. Η αβίαστη προσαρμοστικότητά τους, η οξυμμένη αντίληψή τους, επίσης. Η «τονωτική ένεση» που αποτελούν, στα πλαίσια μιας δημογραφικά γηράσκουσας ελληνικής κοινωνίας, όρος εκ των ών ουκ άνευ. Στις ιδιοτελείς προθέσεις των οπαδών της «αφομοίωσης» των αλλοδαπών προστίθεται και η καθυστέρηση εισόδου των ελληνοπαίδων στην αγορά εργασίας, εντεινόμενη από τους ανοδικούς δείκτες ανεργίας κατά τα τελευταία χρόνια. Το ζήτημα εξειδικεύεται στην περίπτωση των αλλοδαπών “passageurs”, που δικαίως αναζητούν κι αυτοί «μια θέση κάτω απ’τον ήλιο». Εγείρονται αδυσώπητα ερωτήματα: γιατί άραγε δεν κινητοποιούνται οι ιθύνοντες για την αλλαγή των όρων στις συνθήκες μετακίνησης των δυσκίνητων μεταναστών; Γιατί άραγε παραμένει η Ελλάδα ο τόπος «νωθρής προσκόλλησης» όλων όσοι καταφθάνουν στα εδάφη της με απώτερο στόχο τη μετανάστευσή τους στη δυτική Ευρώπη; Γιατί άραγε η δυτική Ευρώπη κρατά τα μπόσικα (όχι όμως και τα προσχήματα) σε ό,τι αφορά τους όρους υποδοχής των κυμάτων μετανάστευσης από τον Τρίτο Κόσμο και χρησιμοποιεί τη χώρα μας ως κυματοθραύστη; [11]

Αδυνατότητα χορήγησης ταυτότητας, λοιπόν. Σύμφωνα με την εκπρόσωπο Τύπου των ΑΝΕΛ Μ. Χρυσοβελώνη: «Η απόφαση για τη μεταφορά των νεοεισερχομένων από τα νησιά σε κέντρα υποδοχής στην ηπειρωτική Ελλάδα και η δημιουργία καταυλισμών και ειδικών χώρων όπου θα τηρούνται όλοι οι κανόνες υγιεινής και ασφάλειας ήταν εισήγηση του Υπουργού Άμυνας Πάνου Καμμένου και αποτελεί δικαίωση των θέσεών του». Σε πόσους συμβιβασμούς προτίθεται να προχωρήσει η παρούσα κυβέρνηση; Για σχολεία να μιλάμε τώρα; Έτσι κι αλλιώς το υπάρχον σχολείο στην Ελλάδα αδυνατεί να καλύψει τις σύγχρονες ανάγκες της μαθητιώσας νεολαίας. Στα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως άλλωστε και στις «τάξεις υποδοχής», τα προβλήματα απαξίωσης του σχολείου ως θεσμού κοινωνικοποίησης πολλαπλασιάζονται. Αυτά, σε συνάρτηση με τη μελέτη του τυπικού (μέσου) εφήβου, δίνουν ένα ελλειμματικό διάγραμμα της πραγματικότητας και προδιαγράφουν ένα ζοφερό μέλλον. Ο μανιχαϊσμός της κρατούσας πολιτικής[12] επεκτείνεται και στην υπαγωγή των ειδικών σχολείων στους μηχανισμούς των κατά περιόδους εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, που ουδέποτε υπήρξαν υπερκομματικοί, ούτε ποτέ προέταξαν το εθνικό συμφέρον της μικροκομματικής σκοπιμότητας. Επίσης, ο πανευρωπαϊκός σχεδιασμός του όψιμου, παγκοσμιοποιημένου κεφαλαιοκρατικού συστήματος κάθε άλλο παρά διακρίνεται από ευαισθησία για τις περιπτώσεις των «μη ενταγμένων». Εστιάζοντας στην απουσία ταυτότητας ενός τέτοιου μεγάλου αριθμού ανθρώπων που βρίσκονται ήδη στη χώρα μας και κατά τα φαινόμενα δεν πρόκειται να φύγουν τα προσεχή χρόνια, αποτιμώντας θετικά την τάση της κυβέρνησης να δώσει λόγο ύπαρξης, χαρτιά νομιμότητας και δικαίωμα ένταξης σε έναν άλλο τεράστιο αριθμό ανθρώπων που ΗΔΗ έχουν περάσει τη δοκιμασία της μη αποδοχής, της φτώχειας και της στασιμότητας και διαβλέποντας την καταστροφή που θα επέλθει εάν η κυβέρνηση υποχωρήσει στις βασικές θέσεις της ως προς το μεταναστευτικό, πρέπει να υποστηρίξουμε την οδό της ταχείας πολιτογράφησης και της ευεργετικής ένταξης. Δεν πρόκειται για μιαν επιπόλαιη τοποθέτηση, αντίθετα πρόκειται για στοιχειώδη ευαισθητοποίηση στους κραυγαλέους δείκτες κοινωνικής παθογένειας που εμφανίζονται στον τόπο μας, όταν είναι αυστηρές οι διαχωριστικές γραμμές του «ποιος είσαι εσύ και ποιος είμαι εγώ». Οραματιζόμενοι μια κοινωνία ανοχής, δεν μπορούμε να αρκεσθούμε στα υπεσχημένα, οφείλουμε να υιοθετήσουμε επιθετική στάση έναντι των «τα φαιά φορούντων, την ηθικήν λαλούντων»: γιατί επιτέλους η κάθε κυρία που μένει στον Άγιο Παντελεήμονα πρέπει να το πάρει απόφαση πως στην πρωινή βόλτα με τον σκύλο της θα σταματήσει σε ένα πολωνικό μίνι μάρκετ, θα ψωνίσει ζωοτροφή από τον Πακιστανό της γωνίας, θα καθίσει στο ίδιο παγκάκι με μια Ινδή, θα πετάξει τα σκουπίδια της μαζί με τα σκουπίδια του Σουδανού. Έτσι είναι τα πράγματα, και καλά θα κάνει να προσαρμοστεί. Δεν μπορεί να ζει εσαεί με το απολεσθέν ίνδαλμα της Αθήνας κατά τη δεκαετία του ’60, ούτε αυτή η άτοπη, ανεδαφική και οπισθοδρομική νοσταλγία συνιστά επιχείρημα υπολογίσιμο. Η αναγνώριση του ποιος είμαι περνά υποχρεωτικά το στάδιο της αναγνώρισης του ποιος είσαι, και είναι αναπότρεπτη επίπτωση της κοινωνικής αλλαγής που έχει συντελεσθεί κατά τις τελευταίες δεκαετίες. Επιπλέον δε, είναι δείγμα κοσμοπολιτισμού και πολύ ενδιαφέρον σημείο διασταύρωσης της μιας κουλτούρας με την άλλην.

Σε αυτό το σημείο επανεκτιμήσαμε, όλων των παραμέτρων συνυπολογισθεισών, τους κινδύνους που εγκυμονεί η πρόταση για την περιορισμένη χορήγηση ελληνικής ιθαγένειας, αποκλειστικά σε όσους τυγχάνουν «ελληνικής παιδείας»: πρόκειται για μια ρατσιστική πρόταση, μια πρακτική κενή νοήματος, για ένα κενό φώνημα, εφόσον πρωταρχικό μέλημα μιας ανεκτικής κοινωνίας θα ’πρεπε να είναι η άμβλυνση των αντιθέσεων, και όχι η όξυνσή τους.

* Ο ΝΙΚΟΣ ΞΕΝΙΟΣ είναι εκπαιδευτικός και συγγραφέας.