Το «ολόκληρο λογοτεχνικό βιβλίο» στη δημόσια εκπαίδευση: μια «μισερή» και ανολοκλήρωτη παρέμβαση

Η εκπαιδευτική κοινότητα, καταταλαιπωρημένη όπως είναι από τις συνεχείς «αναπαλαιώσεις» τετριμμένων και πολυφορεμένων μοντέλων διδασκαλίας, με τη βασική ένστασή της απέναντι στην απαξίωση της πρωτοβουλίας και των προσόντων του εκπαιδευτικού, δέχτηκε προς στιγμήν με ανακούφιση την εισαγωγή της διδασκαλίας αυτοτελούς λογοτεχνικού έργου και τη δωρεάν χορήγησή του στην εκπαίδευση. Αφενός, γιατί το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο υποτίθεται πως δεν προορίζεται για αξιολόγηση – και ό,τι δεν προορίζεται για αξιολόγηση εμπίπτει στην ψυχαγωγία (με την ευρεία έννοια) του μαθητή και στην απελευθέρωση της πρωτοβουλίας του φιλολόγου (ευσεβής πόθος). Αφετέρου, γιατί η συνεχής διδασκαλία αποσπασμάτων από λογοτεχνικά έργα είναι μεν πολυσυλλεκτική και τοποθετεί τα έργα στην εποχή τους, όμως εμποδίζει τους μαθητές από την απρόσκοπτη απόλαυση ενός ολόκληρου έργου. Μέχρι εδώ καλά. Όμως, υπάρχει και η συνέχεια.

Στις 6/12/2024 το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής αποφάσισε την διδασκαλία «ολόκληρου λογοτεχνικού έργου» και ταυτόχρονα δημοσιοποίησε κατάλογο 21 λογοτεχνικών έργων για όλες τις τάξεις των σχολικών βαθμίδων για το σχολικό έτος 2024-2025. Η πρώτη είδηση περί πολλαπλού λογοτεχνικού έργου στο σχολείο έτυχε ενθουσιώδους υποδοχής εκ μέρους των πολύπαθων φιλολόγων. Το γέλιο πάγωσε, βέβαια, στα χείλη μας το 2026, όταν μας ανακοινώθηκε ότι ο αρχικά προτεινόμενος αριθμός οκτώ (8) τίτλων κλασικής ελληνικής και παγκόσμιας (μεταφρασμένης) λογοτεχνίας ανά τάξη περιορίστηκε εκ των πραγμάτων σε δύο (2) το πολύ, έτσι που κάπου στην πορεία χάθηκε ο αρχικός στόχος που ήταν στη δομή του πλουραλιστικός και που προέβλεπε, συνάμα, την ανεξάρτητη επιλογή και την πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού. Κύμβαλα αλαλάζοντα, προτάσεις ανεδαφικές στο πλαίσιο του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού συστήματος. Όπως είθισται, η έννοια του «πολλαπλού» βιβλίου δεν είναι εφαρμόσιμη -ή είναι ελάχιστα εφαρμόσιμη- σε ένα σχολείο αποκλειστικά εξεταστοκεντρικό σαν το δικό μας. Σε ένα σχολείο όπου ο εκπαιδευτικός -και ο πιο προσοντούχος- αντιμετωπίζεται ως νούμερο που εκτελεί εντολές.

Προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία (Δημοτικό)

Η συλλογιστική που προβάλλει το υπουργείο υποτίθεται θεμελιώνεται στο επιχείρημα της φιλαναγνωσίας, χωρίς να πείθει ως προς τα κριτήρια βάσει των οποίων επελέγησαν τα συγκεκριμένα βιβλία. Για την προσχολική ηλικία επελέγησαν οι Μύθοι του Αισώπου, επιλογή από τα παραμύθια του Χανς Κρίστιαν Άντερσεν και από τα παραμύθια των αδελφών Γκριμ. Κείμενα ισχυρού ηθικοπλαστικού προσανατολισμού, επιλογή μεταφράσεων και εκδόσεων με σκοτεινό παρασκήνιο, συχνότατα πρόκειται για διασκευή των κειμένων, με αμφίβολη ιδεολογική τοποθέτηση πίσω απ’ αυτά. Ποιος αποφάσισε ποια έκδοση θα σταλεί στα σχολεία και ποιος έμαθε ποιες προτάσεις συγκεκριμένης έκδοσης ανά τίτλο έγιναν και γιατί προκρίθηκαν αυτές που προκρίθηκαν; Δεν έχω απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα – δεν είμαι, άλλωστε, ο πρώτος που τα θέτω. Μισές δουλειές!

Θα διδαχθούν αυτά που είπαμε υποχρεωτικά – και μάλιστα, φέτος ήρθαν στα σχολεία μας τα πρώτα αντίτυπα των μισών από αυτά, με ρητή εντολή να «στριμωχτούν» από τους φιλολόγους στις τέσσερις διδακτικές εβδομάδες που απομένουν μέχρι τις θερινές διακοπές.

Περνώ στο δημοτικό σχολείο: για τις ηλικίες όπου εμείς διαβάζαμε Έκτορα Μαλό (Με οικογένεια και Χωρίς οικογένεια), το Κάστρο του Κρόνιν, τον Χάκελμπερι Φιν και τον Τομ Σώγιερ του Μαρκ Τουέιν, την Ιστορία δύο πόλεων του Ντίκενς, τους Αθλίους του Ουγκό (πιθανότατα σε παιδική διασκευή αγνώστου χειρός) και τα Ανεμοδαρμένα ύψη της Μπροντέ, τότε που ο πατέρας μας μας «μπούκωνε» τα άπαντα του Καζαντζάκη και του Λουντέμη και την Ποιητική ανθολογία του Μιχαήλ Περάνθη, τότε που ξεκλέβαμε και χρόνο για να διαβάσουμε τη Διάπλαση των Παίδων που βρισκόταν σε τόμους στη δημοτική βιβλιοθήκη της περιοχής μας, γι’ αυτές τις τρυφερές ηλικίες επελέγη κάποια (τίνος, άραγε, συγγραφέως;) Ελληνική Μυθολογία, επελέγη ο Μικρός πρίγκιπας του Αντουάν ντε Σεντ-Εξιπερί (που δεν είναι γραμμένος για παιδιά του Δημοτικού), επελέγη το Παραμύθι χωρίς όνομα της Πηνελόπης Δέλτα, επελέγη η Μαύρη καλλονή της Άννας Σιούελ και επελέγη και Ο γύρος του κόσμου σε ογδόντα ημέρες του Ιουλίου Βερν. Φυσικά, όλα αυτά υπό μορφήν διασκευών. Δεν υπάρχει ούτε Ελύτης, ούτε Σολωμός, ούτε δημοτικό τραγούδι, παρά μόνον πεζογραφία: και από την πεζογραφία μη φανταστείτε Το καπλάνι της βιτρίνας ή τον Μεγάλο περίπατο του Πέτρου, αλλά το πιο απαρχαιωμένο βιβλίο, το Παραμύθι χωρίς όνομα της Π.Σ. Δέλτα, με το οποίο γαλουχηθήκαμε οι σημερινοί εξηντάρηδες επί χούντας: σε αυτό το σημείο οι γενεές συναντώνται, με ένα τεράστιο διαγενεακό σύνδρομο εξέχοντος ελληνοκεντρισμού να αναδύεται παντοδύναμο.

Μέση Εκπαίδευση (Γυμνάσιο-Λύκειο)

Το χειρότερο είναι ότι, αφού οι ιθύνοντες απεφάνθησαν πάνω στο ποια βιβλία είναι «κατάλληλα» για τα παιδιά του Νηπιαγωγείου και του Δημοτικού, θεώρησαν, εικάζω, πως η λογοτεχνική σκευή που παρέχεται στη μαθητιώσα νεολαία έως δώδεκα ετών αρκεί για να περάσουν, μεγαλώνοντας, στις παρακάτω επιλογές: για την Πρώτη Γυμνασίου Οι περιπέτειες του Σέρλοκ Χολμς του Άρθουρ Κόναν Ντόιλ και Τα λόγια της πλώρης του Ανδρέα Καρκαβίτσα, για τη Δευτέρα Γυμνασίου το Ημερολόγιο της Άννας Φρανκ και ο Θάνατος του παλικαριού του Κωστή Παλαμά και για την Τρίτη Γυμνασίου Ο Βάνκας και άλλα διηγήματα του Άντον Τσέχοφ. 

Κι έπειτα, γιατί άραγε κανείς δεν σκέφτηκε να υπογράφουν οι μαθητές τα σκληρόδετα αυτά βιβλία για όσον χρόνο τα χρησιμοποιούν και κατόπιν να τα παραδίδουν άθικτα στη σχολική βιβλιοθήκη, ώστε να επαναχρησιμοποιηθούν από τις επερχόμενες γενεές;

Όσο δε για το Λύκειο, μην φανταστείτε ούτε το Ελένη ή ο Κανένας της Ρέας Γαλανάκη, ούτε βέβαια το Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας του Ουίλιαμ Σαίξπηρ. Για την Α’ Λυκείου Τα ρόδινα ακρογιάλια του Αλέξανδρου Παπαδιαµάντη και η Περηφάνια και προκατάληψη της Τζέιν Όστιν, για τη Β’ Λυκείου ο Ιούλιος Καίσαρας (ό,τι πιο δύσκολο υπάρχει!) του Ουίλιαμ Σαίξπηρ και Η τιμή και το χρήμα του Κωνσταντίνου Θεοτόκη, και για την Γ’ Λυκείου Το αμάρτημα της μητρός µου του Γεωργίου Βιζυηνού και το 1984 του Τζορτζ Όργουελ. Αυτά, και μη παρέκει. Ούτε «πολλαπλά βιβλία» ούτε τίποτε εκ των εξαγγελθέντων. Θα διδαχθούν αυτά που είπαμε υποχρεωτικά – και μάλιστα, φέτος ήρθαν στα σχολεία μας τα πρώτα αντίτυπα των μισών από αυτά, με ρητή εντολή να «στριμωχτούν» από τους φιλολόγους στις τέσσερις διδακτικές εβδομάδες που απομένουν μέχρι τις θερινές διακοπές. Κι από του χρόνου... «βλέπουμε, βρε παιδιά, δεν χάλασε κι ο κόσμος... έτσι κι αλλιώς δεν εξετάζονται σε αυτά!»

Κι έπειτα, γιατί άραγε κανείς δεν σκέφτηκε να υπογράφουν οι μαθητές τα σκληρόδετα αυτά βιβλία για όσον χρόνο τα χρησιμοποιούν και κατόπιν να τα παραδίδουν άθικτα στη σχολική βιβλιοθήκη, ώστε να επαναχρησιμοποιηθούν από τις επερχόμενες γενεές; Μου κάνει εντύπωση αυτή η σπατάλη χαρτιού και η έλλειψη σεβασμού στο αντικείμενο «βιβλίο» που καλλιεργείται: ήδη κάμποσοι μαθητές μου έχουν ξεχάσει ή παρατήσει τα Ρόδινα ακρογιάλια κάτω απ’ τα θρανία τους. Δεν συζητώ δε για το Αμάρτημα της μητρός μου της Γ’ Λυκείου. 

Επειδή, όμως, τυγχάνει να συνδυάζω τις ιδιότητες του λογοτέχνη και του παλαίμαχου εκπαιδευτικού, θεωρώ ότι δικαιούμαι να τοποθετηθώ με δριμύτητα ενάντια σε μια ακόμη προχειρότητα του υπουργείου

Απολογούμαι: στόχος της τοποθέτησής μου δεν είναι να κάνω αντιπολίτευση, σώνει και καλά, στο συγκεκριμένο υπουργείο. Ούτε, πάλι, να στηλιτεύσω τις καθόλα ευγενείς προθέσεις των συστηθεισών επιτροπών, ούτε -τέλος- να παραστήσω τον γνώστη της λογοτεχνίας. Επειδή, όμως, τυγχάνει να συνδυάζω τις ιδιότητες του λογοτέχνη και του παλαίμαχου εκπαιδευτικού, θεωρώ ότι δικαιούμαι να τοποθετηθώ με δριμύτητα ενάντια σε μια ακόμη προχειρότητα του υπουργείου, που εντάσσεται στα πλαίσια του συνήθους «κουκουλώματος» των κακώς κειμένων και του γνωστού «πασαλείματος» στο οποίο προβαίνει κατά καιρούς το εν λόγω υπουργείο: και αυτή η προχειρότητα καλύπτει όλο το εύρος των γνωστικών αντικειμένων, όλο το φάσμα του εκπαιδευτικού λειτουργήματος, παγιδεύοντας τους διδάσκοντες σε σχήματα προειλημμένων αποφάσεων μεγάλης βαρύτητας, χωρίς ποτέ να ζητείται η άποψή τους, χωρίς την παραμικρή αλληλοδιάδραση με τη βάση και με τον μαχόμενο φιλόλογο – και εν γένει εν αγνοία του δασκάλου που μπαίνει καθημερινά στην τάξη: στην τάξη, που σταδιακά μετατρέπεται σε κολαστήριο εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. 

Γιατί τα ρόδινα ακρογιάλια δεν είναι και τόσο ρόδινα

Παίρνω αφόρμηση από την εισαγωγή, στην Α’ Λυκείου, μιας νουβέλας τόσο όμορφης όπως τα Ρόδινα ακρογιάλια. Ουδεμία από τις αναγνωστικές δεξιότητες των μαθητών που τελειώνουν το Γυμνάσιο δεν επαρκεί ώστε να περάσουν σ’ ένα τόσο άρτιο αισθητικά και παράλληλα τόσο ποιητικό, τόσο νοσταλγικό, τόσο περιγραφικό κείμενο, που διαθέτει ελάχιστη έως καθόλου πλοκή. Ο φιλόλογος χρειάζεται να καταβάλει τιτάνειες προσπάθειες για να τους εξάψει το ενδιαφέρον για τον Παπαδιαμάντη στο πρωτότυπο, είτε μεταφράζοντάς τον «αυτομάτως» την ώρα της μεγαλόφωνης ανάγνωσης είτε καταστρώνοντας ένα εκπαιδευτικό σενάριο κάπως ελκυστικό για μαθητές ελάχιστα μυημένους στη λόγια γλώσσα. Το τι ομαδοσυνεργατικές μέθοδοι έχουν προταθεί, το τι τεχνικές Ματσαγγούρα, Κιοσσέ και Χατζημαυρουδή έχουν δημοσιευθεί, το τι τεχνολογικά «δεκανίκια» τύπου Τεχνητής Νοημοσύνης έχουν περιληφθεί σε σχέδια διδακτικής επεξεργασίας των Ρόδινων ακρογιαλιών δεν λέγεται. Σχοινοτενείς συζητήσεις για το δυσεπίτευκτον του πράγματος εντός των δεκαοκτώ (18) διδακτικών ωρών (εννέα διώρων) μέσα στις οποίες ο φιλόλογος καλείται να ολοκληρώσει την παρουσίαση της νουβέλας. Αλλιώς, η μοναδική του εναλλακτική είναι η Περηφάνεια και προκατάληψη της Ώστεν. Μπρος γκρεμός και πίσω ρέμα. Πήγε περίπατο η «αναγνωστική απόλαυση» για την οποία ομιλούν.

Δεν θα ήταν πιο απλό να έδιναν στα παιδιά το βιβλιαράκι ως πρόταση και να τα αφήσουν στην ησυχία τους να το απολαύσουν – όσα θέλουν και όποτε θέλουν;

Βεβαίως, οι συντονιστές, οι σχολικοί σύμβουλοι και διάφοροι/ες φιλόδοξοι/ες συνάδελφοι με θεωρητική σκευή που φιλοδοξούν την αναρρίχηση στα διοικητικά κλιμάκια της εκπαίδευσης έσπευσαν να προτείνουν στο ταλαίπωρο σώμα των ενεργών φιλολόγων διάφορα θεωρητικά σχήματα ώστε να διευκολύνουν, υποτίθεται, το άχθος με το οποίο τους επιφορτίζει το υπουργείο: πρότειναν προαναγνωστική φάση αφόρμησης και κινητοποίησης του ενδιαφέροντος, καθεαυτήν αναγνωστική φάση μέσα στην τάξη, και μετα-αναγνωστική φάση, δηλαδή φάση αναστοχασμού σχετικά με το κείμενο (του Παπαδιαμάντη ή της Τζέην Ώστεν: διερωτώμαι, πού άπτεται το ένα του άλλου;). Ήμαρτον πια με τόση επιστημοσύνη. Θαρρείς και δεν αναθέταμε, έτσι κι αλλιώς, κάθε χρόνο στους μαθητές μας να παρουσιάσουν στην τάξη ένα ολόκληρο βιβλίο ποιοτικής λογοτεχνίας που επέλεγαν πάντα από τη σχολική ή την προσωπική τους βιβλιοθήκη. Θαρρείς και η φιλαναγνωσία δεν ήταν έτσι κι αλλιώς μέλημα και προτεραιότητά μας. Δεν θα ήταν πιο απλό να έδιναν στα παιδιά το βιβλιαράκι ως πρόταση και να τα αφήσουν στην ησυχία τους να το απολαύσουν – όσα θέλουν και όποτε θέλουν;

Ολημερίς το κτίζανε, το βράδυ εγκρεμιζόταν

Και καλά, να δεχτώ ότι οι μαθητές μπορούν να βρουν ενδιαφέρον σε αυτά, αφενός συγκεντρώνοντας φωτογραφικό ή άλλο υλικό σχετικό με τον συγγραφέα και το έργο του, εξώφυλλα βιβλίων και προγραμμάτων θεατρικών παραστάσεων βασισμένων σε έργα του, αφετέρου βλέποντας φιλμάκια (επί παραδείγματι, τα «Ρόδινα ακρογιάλια» του Ευθύμη Χατζή) στον διαδραστικό πίνακα ή φιλοτεχνώντας κολάζ ή πορτραίτα του/της συγγραφέα, ή και συνθέτοντας μουσική επένδυση του έργου με το εργαλείο Beatoven.ai. Αντιλαμβάνομαι ότι είναι χρήσιμη και η εκπόνηση ενός ημερολογίου ανάγνωσης σχετικού με τον τόπο, τον χρόνο, τα πρόσωπα και τα γεγονότα, ή ενός προσωπικού ημερολογίου δικών τους σκέψεων και ανησυχιών σχετικών με το βιβλίο που καλούνται να διαβάσουν (για τις κατηγοριοποιήσεις των ειδών αφήγησης έχω ήδη τοποθετηθεί με σαφήνεια: οι σπουδές αφηγηματολογίας είναι για το Πανεπιστήμιο, και μόνον για όσους ενδιαφέρονται να τις κάνουν).

Γιατί είναι η Λογοτεχνία στα σχολεία μας το γιοφύρι της Άρτας; Γιατί το σχολείο δεν μπορεί να διαδραματίσει τον ρόλο της πυξίδας προς ανθρωπιστικές επιλογές και στάσεις ζωής; Γιατί επιτρέπεται στον καθένα να μοιράζει αριστερά και δεξιά σχέδια εργασίας και μοντέλα διδασκαλίας για πράγματα ου διδακτά;

Όμως αυτές είναι δραστηριότητες υποστηρικτικές μόνον, και -εν πάση περιπτώσει- παράλληλες με την καθεαυτήν αναγνωστική δραστηριότητα, που υποτίθεται ότι πρέπει να είναι απολαυστική. Το να επιστρατεύσει ο μαθητής το Chat GPT5, ή το Gemini AI7, ή το εργαλείο δημιουργίας «χαρακτήρων» Character AI6, ή το Bing AI8, ή το Veed AI9, ή το Plot Generator10, ή το Canva11, ή το MindMeister12, ή το εργαλείο Τεχνητής Νοημοσύνης για εικονοποίηση Dall-E4, μόνο φρίκη προκαλεί σε κάθε καθώς πρέπει δάσκαλο, Και δεν βλέπω πώς όλα αυτά τα τεχνοκρατικά υπηρετούν την κατεξοχήν μοναχική απόλαυση που θα ’πρεπε να αποτελεί το λογοτεχνικό βιβλίο στην απόλυτα προσωπική στιγμή όπου το παιδί θα το ανοίξει στο κρεβάτι του, στην παραλία ή στο λεωφορείο και θα προσπαθήσει να μπει στον κόσμο της λογοτεχνίας με τον εντελώς προσωπικό του τρόπο.

Έχει αναρωτηθεί ποτέ κάποιος από το (εκάστοτε) προσωπικό του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Έρευνας για ποιον λόγο ο Παπαδιαμάντης στο πρωτότυπο είναι στόχος μη επιτεύξιμος υπό τις παρούσες συνθήκες, τόσο λόγω του ιδιώματός του, όσο και λόγω της χρονικής απόστασης που χωρίζει τους σημερινούς εφήβους από τα ρόδινα ακρογιάλια άλλων εποχών;

Γιατί είναι η Λογοτεχνία στα σχολεία μας το γιοφύρι της Άρτας; Γιατί το σχολείο δεν μπορεί να διαδραματίσει τον ρόλο της πυξίδας προς ανθρωπιστικές επιλογές και στάσεις ζωής; Γιατί επιτρέπεται στον καθένα να μοιράζει αριστερά και δεξιά σχέδια εργασίας και μοντέλα διδασκαλίας για πράγματα ου διδακτά; Έχει καθίσει κανείς από το υπουργείο να καταγράψει, φερ’ ειπείν, το αξιοσημείωτο γεγονός ότι το ογδόντα τοις εκατό των δεκαπεντάχρονων μαθητών μου διαβάζουν (αν διαβάζουν) σχεδόν αποκλειστικά στα Αγγλικά, και μάλιστα από βιβλία τσέπης και paperbacks; Έχει αναρωτηθεί ποτέ κάποιος από το (εκάστοτε) προσωπικό του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Έρευνας για ποιον λόγο ο Παπαδιαμάντης στο πρωτότυπο είναι στόχος μη επιτεύξιμος υπό τις παρούσες συνθήκες, τόσο λόγω του ιδιώματός του, όσο και λόγω της χρονικής απόστασης που χωρίζει τους σημερινούς εφήβους από τα ρόδινα ακρογιάλια άλλων εποχών; Πώς καταστρώνεις το μάθημα της λογοτεχνίας εξ αποστάσεως, αγνοώντας (ακουσίως ή εκουσίως) την αναγνωστική πραγματικότητα των μαθητών στα σχολεία μας;

Πολύ κακό για το τίποτε (όχι του Σαίξπηρ, αλλά το ρητό)

Προσέξτε το σκεπτικό του Υπουργείου: «Στόχος αυτής της διαδικασίας είναι τελικά να αποκτήσουν οι μαθητές/τριες κριτική σκέψη, να παρακολουθήσουν την πορεία και τη συμπεριφορά των ηρώων του κάθε βιβλίου ως το τέλος του, να μελετήσουν διαθεματικά (sic!) την περίοδο κατά την οποία γράφτηκε το κάθε βιβλίο και, τελικά, να αφομοιώσουν το μήνυμά του». Αλήθεια: για ποιο «μήνυμα» μιλά το υπουργείο; Μιλά για το ιστορικό, για το ηθικό, για το επιστημονικό, για το ανθρωπιστικό μήνυμα; Και από πού κι ως πού το «μήνυμα» είναι κάτι που θα 'πρεπε ο φιλόλογος να το εντοπίσει σε ένα λογοτεχνικό βιβλίο; Αυτό δεν είναι άκρως επικίνδυνο για τη διαδικασία εξοικείωσης του παιδιού με την αναγνωστική απόλαυση;

Και συνεχίζει: «Έτσι, θα ενισχύσουμε μια ακόμα ικανότητα και μάλιστα για δεκατρία συνεχή χρόνια: να μπορεί ένας μαθητής ή μαθήτρια να διαβάζει λογοτεχνικά βιβλία, να τα συζητεί με τους φίλους του, με ειδικούς, με ανθρώπους των γραμμάτων και των τεχνών, με έναν άλλο κόσμο που πιθανώς να έχει παραμερίσει», λέει αφελώς το σκεπτικό του Υπουργείου, οδηγώντας με βεβαιότητα στο συμπέρασμα ότι η Λογοτεχνία είναι, για τους ιθύνοντες, κάτι σαν «μαϊντανός» στο κυρίως διδακτικό «πιάτο» που προορίζουν για τα σχολεία μας (αυτό αποδείχθηκε από τη βραχύβια εισαγωγή της Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας ως μαθήματος επιλογής της Β’ Λυκείου, όπως και από την απαράδεκτη «απορρόφηση» που έχει υποστεί το αντικείμενο της Λογοτεχνίας μέσα στο αποτρόπαιο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας του Λυκείου). Τα φληναφήματα περί «επαφής με τον λογοτεχνικό κανόνα» και «επαφής με έργα υψηλής αισθητικής» ουσιαστικά έρχονται προς επίρρωσιν αυτής της βεβαιότητός μου. Ποιος έχει παραμερίσει αυτόν τον «άλλον κόσμο», κύριοι; Τα παιδιά μας ή εσείς;

Όλοι γνωρίζουμε (ασχέτως εάν τηρούμε σιγήν ενόχου ιχθύος επ’ αυτού) πως το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι, εδώ και δεκαετίες, μια «μακρά οδός απανδόκευτος»: ουδεμία ανακούφιση υπάρχει από την «ύλη».

Όρος ώδινεν και έτεκεν μυν, κύριοι! Διότι το πρόβλημα δεν είναι μόνον η λογοτεχνία, το πρόβλημα είναι γενικότερο. Πού βρίσκεται ο προβληματισμός του σχολικού curriculum για τον ανελέητο καπιταλισμό, για το μεταναστευτικό πρόβλημα, τον ρατσισμό και την άνοδο της ακροδεξιάς, για το ζοφερό μέλλον ενός εμπόλεμου πλανήτη, για τον οικολογικό εφιάλτη, για τη δυσκολία της επικοινωνίας και τα στερεότυπα, για τον έρωτα, για τα πραγματικά ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των εφήβων; Όλοι γνωρίζουμε (ασχέτως εάν τηρούμε σιγήν ενόχου ιχθύος επ’ αυτού) πως το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι, εδώ και δεκαετίες, μια «μακρά οδός απανδόκευτος»: ουδεμία ανακούφιση υπάρχει από την «ύλη». Και όταν λέω «ύλη», εννοώ τη μέγγενη και την ανηλεή παρέμβαση του υπουργείου σε όλα τα ζητήματα που αφορούν τόσο τον μαθητή όσο και τον εκπαιδευτικό.

Μιλώ για την υποβάθμιση του δημόσιου σχολείου σε «σωλήνα» που οδηγεί απαρεγκλίτως στις Πανελλήνιες Εξετάσεις. Μιλώ για την παραπαιδεία, που ανατροφοδοτείται από το υπουργείο αυτού του τύπου, ένα υπουργείο που θέλει πάντα να έχει τον έλεγχο του τι ακριβώς διδάσκεται στα σχολεία, από ποια βιβλία διδάσκεται και -κυρίως- πώς θα αξιολογηθεί τελικά. Αυτό, δυστυχώς, είναι το pattern βάσει του οποίου διενεργήθηκαν όλες οι υποτιθέμενες «μεταρρυθμίσεις» και με γνώμονα το οποίο νομοθέτησαν για τα σχολεία μας όλες οι κυβερνήσεις μέχρι σήμερα, πλην ελαχίστων υπουργών, κάποιων εξ αυτών που κάτι πήγαν να εισηγηθούν κάτι να ψελλίσουν, αλλ’ όταν ερχόταν η κυβέρνησις με τους συμβιβασμούς της και με τις απολαβές της, πάλι στην ίδιαν μοιραίαν χαράν ξαναπήγαν.

* Ο ΝΙΚΟΣ ΞΕΝΙΟΣ είναι εκπαιδευτικός, συγγραφέας και κριτικός θεάτρου.