Ο εκδοτικός οίκος Mindpower από το 2005 δραστηριοποιείται στο χώρο της εκπαίδευσης αλλά και των βιβλίων σχετικά με τη βίγκαν και γενικότερα την υγιεινή διατροφή. Είναι αμιγώς οικογενειακή επιχείρηση υπό την επιμέλεια και καθοδήγηση των Τάνυα-Μαρίας και Όλγας Γ. Γεριτσίδου. Στη συνέντευξη που ακολουθεί επικεντρωθήκαμε στα ζητήματα της εκπαίδευσης με αφορμή ένα παλιότερο κι ένα πιο πρόσφατο βιβλίο τους.
Του Λεωνίδα Καλούση
Είστε συγγραφέας βιβλίων για την εκπαίδευση. Γιατί θεωρείτε απαραίτητο να γνωρίζουμε πώς λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστημα της μαζικής εκπαίδευσης;
Για να πετύχουμε οποιονδήποτε στόχο στην ζωή, πρέπει να γνωρίζουμε τι πρέπει να κάνουμε για να αποκτήσουμε την δυνατότητα να τον πετύχουμε. Πολλές φορές μας λέγεται ότι μια λίστα ικανοτήτων, δεξιοτήτων και προσόντων είναι αρκετή για να πετύχουμε τον στόχο αυτό χωρίς όμως να μας λέγεται πώς αυτές οι ικανότητες, δεξιότητες και προσόντα μπορούν να αποκτηθούν ή να αξιοποιηθούν προς επίτευξη του στόχου.
Δεν μας λέγεται δηλαδή το πραγματικό τοπίο. Στην περίπτωση της εκπαίδευσης αυτό μπορεί να είναι ολέθριο για έναν μαθητή και την οικογένειά του: διαφορετικά προετοιμάζεται κάποιος όταν πάει να γίνει δέκτης μηνυμάτων (σε αυτή την περίπτωση της γνώσης) και διαφορετικά όταν πάει να γίνει πομπός, γιατί στην πραγματικότητα πάει να αποδείξει πράγματα για τον εαυτό του αντί να είναι όντως δέκτης. Δηλαδή, οι μαθητές κρίνονται, αξιολογούνται και κατατάσσονται πολύ περισσότερο από ό,τι διδάσκονται, εκπαιδεύονται ή υποστηρίζονται στην ακαδημαϊκή τους καριέρα (πάνε να αποδείξουν δηλαδή ότι είναι καλοί μαθητές και ότι «παίρνουν τα γράμματα» πολύ περισσότερο από ό,τι πάνε για να τα μάθουν).
Σε αυτό δεν φταίνε οι δάσκαλοι ή οι καθηγητές που στελεχώνουν τα σχολεία της μαζικής εκπαίδευσης. Δυστυχώς δεν έχουν περιθώριο επιλογής ή πολύ μεγάλη δυνατότητα διαφοροποίησης από αυτό που επιτάσσει το υπάρχον μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Η πεποίθηση «δεν τα παίρνω τα γράμματα» είναι απλά μια ενσωμάτωση, αναπαραγωγή και εφαρμογή της κρυφής ατζέντας της μαζικής εκπαίδευσης που όσο και αν δεν το συνειδητοποιούμε ενυπάρχει σε όλους μας που περάσαμε από αυτό το σύστημα.
Για αυτό είναι απαραίτητο, θα λέγαμε σε επίπεδο ζωτικής σημασίας, να γνωρίζει ο μαθητής, ο γονέας και ο εκπαιδευτικός πώς λειτουργεί το υπάρχον μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα απανταχού, σε τι στοχεύει και τι κριτήρια χρησιμοποιεί για να αποδώσει τόσο στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς αναγνώριση, προώθηση και εξέλιξη.
Για αυτό και αφ’ ενός όλα μας τα εκπαιδευτικά βιβλία είναι σχεδιασμένα να διευκολύνουν την μαθησιακή διαδικασία και αφ’ ετέρου στον συγκεκριμένο τίτλο μας «Να με θυμάσαι σχετικά με την εκπαίδευση» παρουσιάζουμε ξεκάθαρα, με παραδείγματα και πλήθος αναφορών και επεξηγήσεων τι είναι, τι θέλει και πώς μπορούμε να χειριστούμε επιτυχώς το υπάρχον μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα, είτε είμαστε μαθητής είτε εκπαιδευτικός είτε γονέας.
Στο βιβλίο σας κάνετε λόγο για τη λεγόμενη «κρυφή ατζέντα», την οποία πρέπει να γνωρίζουμε πού και πώς εφαρμόζεται και από ποιους; Θέλετε να μας το εξηγήσετε πιο αναλυτικά;
Η κρυφή ατζέντα ορίζεται ως η έμμεση και άϋλη μάθηση μέσω της κοινωνικοποίησης. Και επειδή αυτό στο ευρύ κοινό δεν λέει τίποτα, στο βιβλίο όλη η ανάλυση της κρυφής ατζέντας γίνεται πρακτικά: κάθε εκπαιδευτικό σύστημα εκ φύσεως είναι σχεδιασμένο να υποστηρίζει την κοινωνική διάταξη, κοινωνικές αρχές και ηθική που θα διαιωνίσει την κοινωνία που το σχεδιάζει και εφαρμόζει σε μαζικό επίπεδο.
Το πρόβλημα όμως είναι ότι άσχετα από τις επιφανειακά διδασκόμενες κοινωνικές αρχές, ηθική και μεθόδους κοινωνικής ανέλιξης μετά την ενηλικίωση, η κρυφή ατζέντα διδάσκει, επιβάλλει, αντανακλά και επιβραβεύει όλες τις παθογένειες της κοινωνίας.
Δηλαδή, ακόμα και αν υποθέσουμε ότι εξετάζουμε το εκπαιδευτικό σύστημα μιας κατ’ όνομα δημοκρατικής κοινωνίας όπου ο κάθε ένας επιβραβεύεται ανάλογα με τις ικανότητες, την εργασία και την επίδοσή του, εάν αυτή η κοινωνία μαστίζεται από διαφθορά, νεποτισμό, διαφορική/άνιση μεταχείριση, περιθωριοποίηση μειοψηφικών ομάδων, έντονη στρωμάτωση του πληθυσμού και/ή ολοκληρωτισμό, τότε η κρυφή ατζέντα του εκπαιδευτικού συστήματος της θα διέπεται, διαιωνίζει και προασπίζει αυτά.
Η κρυφή ατζέντα δηλαδή είναι βιωματικής φύσεως στο εκπαιδευτικό σύστημα: χρησιμοποιεί μια από τις πιο αποτελεσματικές και ανεξίτηλες μεθόδους εκμάθησης. Για αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό να γνωρίζουμε ποια είναι η κρυφή ατζέντα που επικρατεί κατ’ αρχάς στο Ελληνικό μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα και περαιτέρω στα εκπαιδευτικά συστήματα των δυτικών κρατών. Εάν γνωρίζουμε τι θα αντιμετωπίσουμε ως παράγοντες του εκπαιδευτικού συστήματος (καθ’ ότι τόσο οι γονείς και οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί είναι παράγοντες του εκπαιδευτικού συστήματος, πέραν από τους πιο εμφανείς που είναι οι διάφοροι σχετικοί θεσμοί του κράτους) σε σχέση με την κρυφή ατζέντα μπορούμε να την αντιμετωπίσουμε και ακυρώσουμε βιωματικά (in vivo) από ακριβώς τις ίδιες ατραπούς που η κρυφή αυτή ατζέντα χρησιμοποιεί.
Και αυτό μας φέρνει στην απάντηση του ποιοι εφαρμόζουν την κρυφή ατζέντα της μαζικής εκπαίδευσης: όλοι μας είτε εν γνώσει είτε εν αγνοία μας. Αυτή είναι η σκληρή αλήθεια που πρέπει όλοι να γνωρίζουμε ώστε να επιλέγουμε εμείς τι θέλουμε να κάνουμε αντί να το επιλέγει για εμάς κάποιος τρίτος. Αυτός ο τρίτος είναι και ο σχεδιαστής της κρυφής ατζέντας, που βεβαίως δεν είναι άλλος από το ίδιο το κράτος. Γιατί συμβαίνει αυτό; Απλά γιατί το κράτος θέλει να παράγει άτομα που να μπορεί να χρησιμοποιήσει για τη διαιώνιση του.
Ένα πραγματικά Δημοκρατικό κράτος που το ενδιαφέρει η εμπράγματη εφαρμογή της Ελευθερίας, της Ισότητας, της Εξέλιξης και Αυτοπραγμάτωσης του ανθρώπου (δηλαδή, τίποτε λιγότερο και τίποτε περισσότερο από την πραγματική εφαρμογή των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων) έχει κρυφή ατζέντα στο εκπαιδευτικό του σύστημα την δημιουργία ανεξάρτητων Πολιτών με κριτική σκέψη.
Ένα κράτος που μαστίζεται από διάφορες κοινωνικές νόσους όπως αυτές που προαναφέραμε (έντονη σε σημείο κάστας ταξική στρωμάτωση, διαφθορά, νεποτισμό, ανισότητα, κοινωνικό αυτοματισμό, ολοκληρωτισμό, φτώχεια, εξαθλίωση κάθε είδους, κ.ά.) ακόμα και αν δηλώνεται ως δημοκρατικό έχει κρυφή ατζέντα στο εκπαιδευτικό του σύστημα την δημιουργία εξαρτημένων ακολούθων με κατάρτιση που το ίδιο χρειάζεται για διάφορους λόγους.
Ενώ και τα δυο κράτη του παραδείγματος μας θα διδάσκουν π.χ. μαθηματικά και κοινωνιολογία, μόνο το ένα θα κάνει αυτά τα μαθήματα να έχουν πραγματική γνώση του αντικειμένου με εφαρμογή στην καθημερινότητα και όλους τους μαθητές να έχουν αυτοπεποίθηση στον χειρισμό του. Και λέμε όλους χωρίς εξαίρεση διότι κάθε άτομο που μιλάει την μητρική του γλώσσα έχει δυνατότητα να μάθει ο,τιδήποτε.
Η πεποίθηση «δεν τα παίρνω τα γράμματα» είναι απλά μια ενσωμάτωση, αναπαραγωγή και εφαρμογή της κρυφής ατζέντας της μαζικής εκπαίδευσης που όσο και αν δεν το συνειδητοποιούμε ενυπάρχει σε όλους μας που περάσαμε από αυτό το σύστημα.
Ποιους επιβραβεύει και πώς το εκπαιδευτικό σύστημα της μαζικής εκπαίδευσης;
Έχουμε εν μέρει απαντήσει σε αυτό το θέμα όσον αφορά τον μηχανισμό που διέπει κάθε μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα και που επιβραβεύει συνεπώς όσους επιθυμεί. Οπότε πάμε κατευθείαν στο ποιοι επιβραβεύονται.
Δεν είναι ούτε οι καλοί μαθητές ούτε οι κακοί βεβαίως. Ένας καλός μαθητής που παίρνει καλούς βαθμούς δεν είναι απαραίτητα ευνοούμενος από το εκπαιδευτικό σύστημα εάν δεν ασπάζεται και συμμορφώνεται πλήρως με ό,τι εμμέσως ή αμέσως επιτάσσει το εξεταστικό σύστημα το οποίο δεν υπεισέρχεται ή ασχολείται με την πραγματική απόκτηση γνώσης (αν δεν πούμε ότι την απεύχεται). Ούτε ένας κακός μαθητής που παίρνει κακούς βαθμούς είναι απαραίτητα ο παρίας εάν αποδέχεται και συμμορφώνεται με τον ρόλο του.
Ένας καλός μαθητής που παίρνει καλούς βαθμούς δεν είναι απαραίτητα ευνοούμενος από το εκπαιδευτικό σύστημα εάν δεν ασπάζεται και συμμορφώνεται πλήρως με ό,τι εμμέσως ή αμέσως επιτάσσει το εξεταστικό σύστημα το οποίο δεν υπεισέρχεται ή ασχολείται με την πραγματική απόκτηση γνώσης.
Όσο και αν ακούγεται περίεργο το εκπαιδευτικό σύστημα δεν επιβραβεύει κανέναν: απλά αναπαράγει και προετοιμάζει τα άτομα να αναλάβουν συγκεκριμένους κοινωνικούς ρόλους που το σύστημα χρειάζεται, ασχέτως εάν η προετοιμασία αυτή πλήξει τα άτομα στην πνευματική, ψυχική, σωματική ή κοινωνική τους υγεία, ανάπτυξη και ανέλιξη. Δηλαδή, το μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα «επιβραβεύει» στην πραγματικότητα όλους τους ‘στρωματοποιημένους’ μαθητές γιατί θέλει κάθε είδους μαθητή, από τον χείριστο μέχρι τον άριστο ώστε όταν μεγαλώσουν να στελεχώσουν τις αντίστοιχες θέσεις της κοινωνίας, επιβάλλοντας μάλιστα σε όλους τους εμπλεκόμενους παράγοντες την πεποίθηση ότι οι ίδιοι οι μαθητές από δική τους επιλογή ή παραμέτρους κατέληξαν στις συγκεκριμένες θέσεις.
Εάν το σύστημα πραγματικά επιβράβευε π.χ. μόνο την καλή επίδοση, τότε τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και η ίδια η φύση του συστήματος θα έκαναν την κακή επίδοση σπάνιο συμβάν. Η πρόκληση που έχουμε εμείς ως γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικοί είναι να στοχεύσουμε για την πραγματική αριστεία της οποίας ελάσσον μερικό δείγμα είναι οι καλοί βαθμοί.
Πώς αντιμετωπίζει τη μαθησιακή διαδικασία η μαζική εκπαίδευση; Πού είναι οι παγίδες που υπονομεύουν την ουσιαστική μάθηση και καλή επίδοση πολλών μαθητών;
Η μαζική εκπαίδευση είναι κυριολεκτικά το κρεβάτι του Προκρούστη για τον μαθητικό πληθυσμό και τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς! Ουσιαστικά δεν ενδιαφέρεται ούτε και ασχολείται με πραγματική μάθηση. Στην ουσία παρεμποδίζει και απαγορεύει εμμέσως πλην σαφώς (μέσα από διάρθρωση μαθημάτων & ύλης, ωρολόγια προγράμματα, κλπ) και στην κυριολεξία απαγορεύει την καλή επίδοση πολλών μαθητών ακόμα και αν αυτή πραγματικά συμβαίνει όπως αναλυτικά αναφέρεται στο βιβλίο.
Η προσέγγιση του μαζικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι εξεταστικά αξιολογητική και όχι μαθησιακά διδακτική. Δηλαδή, ψάχνει να βρει τους «έτοιμους» μαθητές για να τους κατατάξει στις πρώτες βαθμίδες ασχέτως οποιουδήποτε άλλου μαθησιακού γνωρίσματός τους. Δηλαδή, δεν διδάσκει αλλά εξετάζει για να βρεί τον μαθητή που ήδη έχει διδαχθεί αυτά που θεωρητικά υποτίθεται ότι διδάσκει το μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Η προσέγγιση του μαζικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι εξεταστικά αξιολογητική και όχι μαθησιακά διδακτική. Δηλαδή, ψάχνει να βρει τους «έτοιμους» μαθητές για να τους κατατάξει στις πρώτες βαθμίδες ασχέτως οποιουδήποτε άλλου μαθησιακού γνωρίσματός τους.
Και αυτό ισχύει για όλα: από το πρωτόκολλο συμπεριφοράς σε μια τάξη που κανονικά πρέπει να διδαχθούν βιωματικά εξ αρχής τα «πρωτάκια» αλλά δυστυχώς επιβραβεύονται τα πρωτάκια που ήδη το έχουν μάθει από το προ-νήπιο ή την οικογένεια τους έως το μάθημα που θα ακούσουν από τον δάσκαλο αλλά απαγορεύεται (λόγω περιορισμένης ώρας, προκαθορισμένης ύλης, κλπ) να διδαχθούν από τον δάσκαλο και το οποίο θα πρέπει ήδη να τους είναι γνωστό και αφομοιωμένο για να μπορέσουν να «περάσουν» τις αξιολογήσεις (καθημερινές και περιοδικές).
Η μεγαλύτερη παγίδα που μπορούμε να αναφέρουμε εδώ λόγω περιορισμού μιας συνέντευξης είναι η (καθ’ όλα λογική αλλά δυστυχώς μη ισχύουσα) πεποίθηση ότι τα παιδιά πάνε στο σχολείο για να «μάθουν γράμματα», ενώ στην πραγματικότητα πάνε στο σχολείο για να ανταγωνισθούν στο πόσο ήδη γνωρίζουν τα «γράμματα» αυτά. Όπως δηλαδή πηγαίνουν ήδη προετοιμασμένοι οι αθλητές σε οποιουσδήποτε αγώνες για να καταταχθούν στις επίμαχες θέσεις.
Τι στόχους έχει στην προετοιμασία των μαθητών ως μελλοντικούς πολίτες;
Όπως ήδη έχουμε πει ο στόχος είναι η διαιώνιση του υπάρχοντος κοινωνικού συστήματος καθ’ ολοκληρίαν. Συνεπώς προετοιμάζει τους μαθητές για να ζήσουν σε μια αυστηρά στρωματωμένη κοινωνία άνισων πολιτών και για αυτό τους γαλουχεί.
Πώς πρέπει ο γονέας και ο δάσκαλος να αντιμετωπίζουν και να χειρίζονται την μαθησιακή διαδικασία για την εγγυημένη επιτυχία των μαθητών;
Το πρώτο πράγμα που θα πρέπει να έχουν υπόψη τους είναι ότι δεν υπάρχει μαθητής που «δεν παίρνει τα γράμματα» ούτε υπάρχει μαθητής που είναι «τεμπέλης» και «βαριέται». Όταν ο εκπαιδευτικός ή ο γονέας διαπιστώνει ότι ο μαθητής δηλώνει ότι βαριέται ή φαίνεται ότι τεμπελιάζει, δυσκολεύεται ή δεν καταλαβαίνει τα μαθήματα, θα πρέπει να γνωρίζουν (γονέας ή εκπαιδευτικός) ότι βλέπουν συμπτώματα φόβου και αποφυγής της αποτυχίας και της απόρριψης και όχι της μάθησης:
Αυτά τα παιδιά δηλαδή έχουν πεισθεί ότι εάν επενδύσουν σε προσπάθεια οποιουδήποτε είδους στο σχολείο (διάβασμα, προσοχή στην τάξη, ενδιαφέρον, συμμετοχή, κλπ) και πιθανώς αποτύχουν, αυτό θα αποδοθεί από το περιβάλλον τους στην δήθεν μειωμένη ικανότητα/εξυπνάδα τους. Επειδή στο περιβάλλον τους υπάρχουν πολύ σημαντικά άτομα των οποίων η γνώμη είναι ζωτική για την αυτοεκτίμηση και αυτοσεβασμό των παιδιών αυτών, μια τέτοια περίπτωση (να τους θεωρήσουν δηλαδή ‘βλάκες’) είναι αβάστακτη συναισθηματικά.
Προτιμούν λοιπόν να τους θεωρούν έξυπνους αλλά τεμπέληδες, αντιδραστικούς, άτακτους που βαριούνται στο σχολείο παρά εργατικούς ηλίθιους που παρ’ όλες τις προσπάθειές τους δεν τα καταφέρνουν. Ο γονέας και ο εκπαιδευτικός λοιπόν πρέπει εμπράκτως, και όχι με λόγια, να δείξει σε αυτά τα παιδιά ότι η ευφυΐα τους είναι αδιαμφησβήτητα αποδεδειγμένη.
Προτιμούν λοιπόν να τους θεωρούν έξυπνους αλλά τεμπέληδες, αντιδραστικούς, άτακτους που βαριούνται στο σχολείο παρά εργατικούς ηλίθιους που παρ’ όλες τις προσπάθειές τους δεν τα καταφέρνουν. Ο γονέας και ο εκπαιδευτικός λοιπόν πρέπει εμπράκτως, και όχι με λόγια, να δείξει σε αυτά τα παιδιά ότι η ευφυΐα τους είναι αδιαμφησβήτητα αποδεδειγμένη. Το γιατί το εξηγούμε ενδελεχώς στο βιβλίο μας και εξ άλλου υπάρχει και ικανή διεθνής βιβλιογραφία που το στηρίζει. Συνεπώς, το πρόβλημα έγκειται αποκλειστικά στην διάρθρωση και τα διαδικαστικής φύσεως θέματα του εκπαιδευτικού συστήματος μαζικής εκπαίδευσης με επιπολασμό στερεοτυπικών κοινωνικών αγκυλώσεων που ενδεχομένως ενυπάρχουν αξιωματικά στο οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή λόγω άγνοιας της λειτουργίας της κρυφής ατζέντας στην μαζική εκπαίδευση.
Ο τρόπος αντιμετώπισης από γονείς και δασκάλους είναι κατ’ αρχάς να είναι γνώστες του τί δηλώνει στην πραγματικότητα η συμπεριφορά του μαθητή που έχουν ως ένδειξη μπροστά τους. Περαιτέρω, να είναι έτοιμοι να εντοπίσουν τους περιβαλλοντικούς λόγους σχολείου & οικογένειας της συμπεριφοράς αυτής. Σημαντικό στοιχείο είναι να ξέρουν πότε να ζητούν καθοδηγητική αρωγή ειδικών αλλά και να είναι πολύ καλοί γνώστες του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα στο οποίο λειτουργούν.
Τέλος, και καθότι δεν είναι δυνατόν αν παρουσιαστούν όλες οι μέθοδοι, τα επίπεδα και οι παράγοντες αντιμετώπισης τέτοιων θεμάτων σε μια συνέντευξη το μόνο που θα πούμε ως βασικό αρχικό στοιχείο είναι το εξής: Ποτέ δεν λέμε στον μαθητή χαρακτηρισμούς που άπτονται της υφής του χαρακτήρα, προσωπικότητας ή ευφυΐας του είτε αυτοί είναι θετικοί είτε ακόμα περισσότερο αρνητικοί. Πάντα αναφερόμαστε στην συγκεκριμένη συμπεριφορά, διαδικασία ή αποτέλεσμα ΚΑΙ ΜΟΝΟ, την οποία εάν είναι αρνητική την εξετάζουμε, αναλύουμε, βρίσκουμε τα τρωτά, τις παγίδες και τα λάθη και αποφασίζουμε με ποιον πρακτικό τρόπο θα την διορθώσουμε. Εάν η συμπεριφορά είναι θετική κάνουμε το ίδιο για να εντοπίσουμε, επισημάνουμε και ενισχύσουμε τις συμπεριφορές που ο μαθητής πρέπει να υιοθετήσει για να έχει θετικά/επιθυμητά αποτελέσματα.
Πώς μπορεί ένα βιβλίο εκμάθησης να διευκολύνει, να δυσκολέψει ή να αναστείλει την μαθησιακή διαδικασία;
Ένα βιβλίο εκμάθησης είναι ένα κλειδί: ξεκλειδώνει το μυαλό του μαθητή ή το διπλοκλειδώνει σε πολλές περιπτώσεις μάλιστα σπάει και το κλειδί στην κλειδαριά για να μην ξανανοίξει ποτέ η πόρτα προς την μάθηση. Το τι από τα δύο κάνει κρίνεται απολύτως από το εάν οι συγγραφείς του γνωρίζουν τις ανωτέρω θεμελιώδεις αρχές της μαθησιακής διαδικασίας τόσο στην εφαρμογή της όσο και στις εσωτερικές νοητικές διεργασίες και λειτουργίες μέσω των οποίων ο ανθρώπινος εγκέφαλος μαθαίνει ή απορρίπτει το μαθησιακό ερέθισμα/αντικείμενο.
Ο Αϊνστάιν έλεγε ότι ο πραγματικός γνώστης ενός δύσκολου και αφαιρετικού μαθησιακού αντικειμένου είναι αυτός που μπορεί με απλά λόγια να το εξηγήσει σε ένα μικρό παιδί έτσι ώστε να το καταλάβει. Όσα λοιπόν βιβλία δεν είναι κατανοητά με απλή ανάγνωση από έναν μαθητή ή δεν είναι γραμμένα για εκμάθηση αλλά πιθανώς για ήδη γνώστες του αντικειμένου ή δεν γράφονται από πραγματικούς γνώστες και όχι αναμασητές του αντικειμένου, δεν είναι δόκιμα για διδαχή και μάλιστα σε σύστημα μαζικής εκπαίδευσης.
Και αυτό γιατί τα βιβλία είναι το κύριο μέσο αναμετάδοσης της γνώσης στην μαζική εκπαίδευση λόγω των υπολοίπων λειτουργικών περιορισμών της ενώ στην εξατομικευμένη ποιοτική εκπαίδευση κύριο μέσο είναι ο εκπαιδευτικός. Για αυτό εξ άλλου στις κοινωνικές τάξεις που έχουν πρόσβαση στην εξατομικευμένη ποιοτική εκπαίδευση η ‘ευφυΐα’ του μαθητή και το ‘αν τα παίρνει’ δεν αποτελούν καν μεταβλητή της μαθησιακής διαδικασίας και του επιθυμητού αποτελέσματος.
Πείτε μας δυο λόγια για τα δικά σας βιβλία, τα βιβλία της MindPower, και γιατί λέτε ότι είναι σχεδιασμένα για την πλήρη διευκόλυνση του μαθητή και του δασκάλου;
Ουσιαστικά τα βιβλία μας ακολουθούν όσα ήδη συζητήσαμε: μεθοδολογία που υπακούει πλήρως στις πλέον έγκυρες μαθησιακές θεωρίες, εξονυχιστική πολυετή έρευνα και εφαρμογή σε αντιπροσωπευτικό μαθησιακό πληθυσμό, έλεγχο από επικυρωμένα και αναγνωρισμένα διεθνώς εξεταστικά κέντρα ως προς την αποτελεσματικότητα τους στις μαθησιακές επιτεύξεις. Είναι αυτονόητο εκ των ανωτέρω ότι η προσέγγιση και ο τρόπος παρουσίασης των βιβλίων μας δίνουν τόσο στον μαθητή όσο και στον εκπαιδευτικό την αυτοπεποίθηση μιας επιτυχούς νοητικής μαθησιακής διαδικασίας.
Κάθε τίτλος μας είναι φτιαγμένος ώστε να καθοδηγεί βήμα βήμα τον εκπαιδευόμενο στην μαθησιακή λειτουργία ώστε αντί να πρέπει ο εγκέφαλος μόνος του να ταυτόχρονες πολύπλοκες επεξεργασίες (αναγνώρισης, κατηγοριοποίησης, γενικεύσεων και εξειδικεύσεων), να του δίνεται έτοιμο από το βιβλίο, κάτι που κάνει την διαδικασία εξαιρετικά ταχύρρυθμη αλλά και ευεργετικά ενθαρρυντική για κάθε εμπλεκόμενο παράγοντα (μαθητή, δάσκαλο και γονέα).
Οι συγγραφείς με δυο λόγια
Γεννήθηκε το 1978 στο Κεμπέκ του Καναδά και μεγάλωσε στην Αθήνα. Με μεταπτυχιακό στην Ψυχολογία και συγκεκριμένα στην εφηρμοσμένη Εκπαιδευτική Ψυχολογία είναι Ψυχοπαιδαγωγός, Κοινωνική Ερευνήτρια, συγγραφέας και Ιδρύτρια του Εκδοτικού Οίκου Mindpower.
Με ειδίκευση στην Συστημική ψυχοκοινωνική θεωρία Εξέλιξης του Ατόμου (Ecological Systems Theory) το ερευνητικό της ενδιαφέρον εστιάζεται στην επίδραση σημαντικών και ζωτικών παραγόντων της κοινωνίας και της Ιστορίας στην εκπαιδευτική διαδικασία και κυριότερα στην επίδοση των μαθητών και εκπαιδευτικών.
Έχει επιδοθεί σε ποσοτικές έρευνες επί της επίδρασης της οικονομικής κρίσης και της Μνημονιακής εποχής στους Έλληνες μαθητές και τους δασκάλους/καθηγητές τους χρησιμοποιώντας ακατέργαστα δεδομένα της διεθνούς έρευνας PISA του ΟΟΣΑ.
Δείτε περισσότερα εδώ.
Γεννήθηκε το 1955 στην Καβάλα και μεγάλωσε στην Αθήνα. Είναι Εκπαιδευτική Ψυχολόγος και μέλος του ΣΕΨ, κοινωνική ερευνήτρια και συγγραφέας.
Κύριο ερευνητικό της ενδιαφέρον είναι η επίδραση της εκπαίδευσης ως μέσο και εργαλείο κοινωνικοποίησης και αυτοπραγμάτωσης σε παιδιά, νέους, νεαρούς ενήλικους και ενηλίκους γενικότερα.
Η ιδιαίτερη προσέγγιση της τόσο στην εξέλιξη του ατόμου όσο και στην βελτιστοποίηση των επιδόσεων του ατόμου ανεξαρτήτως ηλικίας, φύλου, κοινωνικοοικονομικής τάξης και εκπαιδευτικής προελεύσεως βασίζεται στις αρχές που έθεσαν ταγοί της εξελικτικής, εκπαιδευτικής, γνωστικής/γνωσιακής και συμπεριφορικής ψυχολογίας όπως Piaget, Vygotsky, Maslow, Eriksson, Kolbert, Skinner, Bronfenbrenner, Gardner, Bowen, κ.ά.
Δείτε περισσότερα εδώ.
