«Προετοιμάζοντας τον αναστοχαστικό εκπαιδευτικό» της Μαρίας Μαμούρα (κριτική)

«Διδασκαλία είναι να ζητάς από τους ανθρώπους να θυμούνται ποιοι είναι», σύμφωνα με τον David Whyte. Με ποιον τρόπο μπορεί κάποιος να θυμηθεί ή, καλύτερα, να ανακαλύψει το ποιος πραγματικά είναι; Και γιατί αξίζει κανείς να το προσπαθήσει;

Είναι καίρια ερωτήματα, τα οποία στις σύγχρονες ανεπτυγμένες «κοινωνίες της γνώσης» απαντώνται μέσα από εργαλειακές, χρηστικές και αντικειμενικοποιημένες λύσεις που στοχεύουν κατά βάση στην αύξηση της παραγωγικής δύναμης και του κέρδους, παρά στον ίδιο τον άνθρωπο και τις δυνατότητές του. Η προσπάθεια ορισμού της ταυτότητάς μας μάς επιβάλλεται περισσότερο με τους όρους της κυρίαρχης οικονομικής «επιτελεστικότητας», ενώ εμείς παραμένουμε σιωπηλοί, σχεδόν ακινητοποιημένοι, αναμένοντας κάποιον ή κάτι να μας θυμίσει το ποιοι είμαστε. Αυτό που οφείλουμε, πρωτίστως, να θυμηθούμε είναι ότι μπορούμε οι ίδιοι να γίνουμε συντελεστές διαμόρφωσης της ζωής μας (Foucault, 1987). Και το παρόν βιβλίο αποτελεί μια πολύτιμη πηγή γνώσης τόσο για τους εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να επαναπροσδιορίσουν την επαγγελματική και προσωπική τους ανάπτυξη, αλλά και για όσους προσδοκούν να ορίσουν οι ίδιοι τον εαυτό τους και να θυμηθούν ποιοι πραγματικά είναι.

Κεντρικές έννοιες του βιβλίου όπως είναι ο αναστοχασμός, η προσωπική θεωρία, η επαγγελματική ανάπτυξη, ο μετασχηματισμός, θα ήθελα να τις προσεγγίσω μέσα από τη μονοφωνική αφήγηση των εκπαιδευτικών μου εμπειριών, με την ελπίδα να αποκαλύψουν σε εσάς, όπως συνέβη και σε εμένα, τη δυναμική των πολυφωνικών αφηγήσεων που με διαμόρφωσαν.

Τα πρώτα χρόνια των σπουδών στο πανεπιστήμιο, προτού παρακολουθήσω μαθήματα που επιζητούσαν τον κριτικό στοχασμό για τα πράγματα και τις έννοιες, είχα κάποιες εδραιωμένες αντιλήψεις για την εκπαίδευση και τη μάθηση. Δεν είχα καταλάβει μέχρι τότε με ποιον τρόπο και από ποιον είχε διαμορφωθεί αυτό που γνώριζα ως διδακτική πραγματικότητα, κυρίως, γιατί ό,τι συμβαίνει συχνά και σημασιοδοτείται με συγκεκριμένους τρόπους από το περιβάλλον μας, γίνεται η πραγματικότητά μας, όπως υπογραμμίζεται και στο 3ο κεφάλαιο του βιβλίου (σ.110). Συνεπώς, αντιμετώπιζα τη διδασκαλία με όρους αποτελεσματικότητας όπως την είχα βιώσει κατά τα σχολικά χρόνια. Και θεωρούσα ότι η επιτυχία της ορίζεται στα πλαίσια αυτά, της διαδικασίας και του προϊόντος. Πίστευα πως το ζητούμενο για να θεωρηθεί μια διδασκαλία επιτυχημένη είναι το καλό κλίμα στην τάξη (όπως κι αν ορίζεται αυτό), η μετάδοση του εκάστοτε γνωστικού υλικού με τρόπο σαφή, ώστε να το κατανοούν οι μαθητές, η υποβολή ερωτήσεων για να εξακριβωθεί η επιτυχία αυτής της γνωστικής μετάδοσης και η ανατροφοδότηση προς τους μαθητές, ώστε να απαντήσουν κατάλληλα και να περιοριστούν τυχόν λάθη.

Μας έθεσε από νωρίς το ερώτημα: «Γιατί διδάσκουμε την Ιστορία;» και εγώ θέλησα άμεσα να απαντήσω, ότι διδάσκουμε την Ιστορία για να μεταδώσουμε στους μαθητές τις δικές μας αξίες και πεποιθήσεις. Η απόκρισή της υπήρξε καθοριστική: «Ακούω αυτό που λες, αλλά πάμε να δούμε, είναι όντως έτσι; Ίσως αυτή η τοποθέτηση να ενέχει και κάποιους κινδύνους;».

Όμως, αυτό που αγνοούσα, αλλά κατανόησα διαβάζοντας το 1ο κεφάλαιο του βιβλίου και μέσα από τις διδακτικές εμπειρίες των σπουδών, είναι ότι η διδακτική κατάσταση συνιστά και είναι μία πολυδιάστατη, άμεση και πάντα απρόβλεπτη κατάσταση (σ.39). Το απρόβλεπτο αυτό στοιχείο της αποκαλύφθηκε σε μένα από τις πρώτες ακαδημαϊκές συναντήσεις μας με την κυρία Μαμούρα στο μάθημα της διδακτική της ιστορίας, όταν ήμουν ακόμα προπτυχιακή φοιτήτρια. Μας έθεσε από νωρίς το ερώτημα: «Γιατί διδάσκουμε την Ιστορία;» και εγώ θέλησα άμεσα να απαντήσω, ότι διδάσκουμε την Ιστορία για να μεταδώσουμε στους μαθητές τις δικές μας αξίες και πεποιθήσεις. Η απόκρισή της υπήρξε καθοριστική: «Ακούω αυτό που λες, αλλά πάμε να δούμε, είναι όντως έτσι; Ίσως αυτή η τοποθέτηση να ενέχει και κάποιους κινδύνους;».

Μέχρι εκείνη τη στιγμή δεν είχα την δυνατότητα να αντιληφθώ πόσοι και ποιοι κίνδυνοι ελλόχευαν στις εκπαιδευτικές μου παραδοχές, δεν ήμουν καν σε θέση να αναγνωρίσω την προσωπική μου θεωρία. Όμως, όπως τονίζεται και στο παρακάτω απόσπασμα από το 1ο κεφάλαιο του βιβλίου: «Κάθε εκπαιδευτικός έχει τη δική του προσωπική θεωρία και ο τρόπος με τον οποίο θα νοηματοδοτήσει το έργο του εξαρτάται από το βαθμό της επίγνωσής του για τις δικές του λανθάνουσες πεποιθήσεις και την πρακτική του γνώση, που την συναπαρτίζουν. Όταν η επίγνωση αποκτηθεί, τότε ανοίγεται και η δυνατότητα του μετασχηματισμού, στην προοπτική ενός ανοιχτού πια διαλόγου με τη θεωρητική γνώση» (σ.40).

Αυτή η στιγμή αποτέλεσε το έναυσμα για την διαμόρφωση από πλευράς μου ενός πιο αναστοχαστικού τρόπου σκέψης για τη διδασκαλία και την εκπαίδευση, δηλαδή η προσπάθεια να αποκτήσω ως εκπαιδευτικός επίγνωση των παραδοχών μου (των πεποιθήσεων, των αντιλήψεών μου) και των συνεπειών τους. Επειδή άρχισα, όμως, να αναστοχάζομαι πάνω στη διδασκαλία και στις διδακτικές μου επιλογές, αυτό αρκούσε για να μετατραπώ σε μια καλή και αποτελεσματική εκπαιδευτικό; Είναι ένα καίριο ερώτημα που τίθεται στο 2ο κεφάλαιο του βιβλίου και με προβλημάτισε βαθιά.

Απάντηση σε αυτόν τον προβληματισμό δόθηκε και πάλι μέσα από την κοινή επικοινωνία (shared communication), μέσα από τις φωνές των σημαντικών «Άλλων». Είχα την τύχη να βρεθώ στις προπτυχιακές, αλλά και στις μεταπτυχιακές μου σπουδές σε «κοινότητες μάθησης», τόσο με τις καθηγήτριές μου όσο και με τους συμφοιτητές μου, που από τη μία πλευρά ενθάρρυναν την πνευματική ανοιχτότητα και από την άλλη επιτύγχαναν να οικοδομήσουν μία ισορροπία μεταξύ υποστήριξης και πρόκλησης μέσα από τη συζήτηση και τον διάλογο.

Συνεπώς, σε ένα πρώτο στάδιο οδηγήθηκα στο να στοχάζομαι διαρκώς τη θεωρητική γνώση με ανοιχτότητα και να αντιλαμβάνομαι τη σύνδεσή της με την διδακτική πράξη. Άλλωστε κάθε πράξη μας κρύβει την προσωπική μας θεωρία είτε έχουμε επίγνωση αυτού είτε όχι. Και για να κατανοήσουμε το πραγματικό νόημα μιας κατάστασης, το να καταλάβουμε γιατί οι καταστάσεις εξελίσσονται όπως εξελίσσονται, οφείλουμε διαρκώς να αναστοχαζόμαστε. Όμως, σε ένα δεύτερο επίπεδο, μέσα από τις εμπειρίες που είχα από την Πρακτική άσκηση του μεταπτυχιακού, άρχισα σταδιακά να αμφισβητώ πυρηνικά στοιχεία του εαυτού και του τρόπου σκέψης μου. Όπως, περιγράφεται και στο 3ο κεφάλαιο του βιβλίου, ο «πυρηνικός αναστοχασμός» κατά Korthagen, αναφέρεται στην αμφισβήτηση και τον επαναπροσδιορισμό των βαθύτερων επιπέδων λειτουργίας ενός ατόμου, που συνδέονται με έννοιες όπως είναι η «ταυτότητα», η «αποστολή». Αφού, είχα προσπαθήσει να οικοδομήσω την εκπαιδευτική μου ταυτότητα, ήρθα αντιμέτωπη και με την βαθύτερη εξέταση του εαυτού μου.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα, από τις προσωπικές μου σημειώσεις, αποτελεί η συζήτηση που ακολούθησε μετά τις διδασκαλίες δυο μεταπτυχιακών φοιτητριών στο μάθημα της Λογοτεχνίας. [...] «Αισθάνθηκα σαν να καταλήγαμε κάπως σε ένα πράγμα, σε ένα συμπέρασμα για το κείμενο. Και τώρα καταλαβαίνω ότι όταν τους έκανα κάποια ερώτηση σχετικά με το λογοτεχνικό κείμενο, ήξερα τι θα απαντήσουν, κάπως το περίμενα, έστω και υποσυνείδητα, αλλά το περίμενα. Άρα, τι ερωτήσεις έθεσα; Τώρα με τα όσα συζητάμε συνειδητοποιώ ότι χάνει την αξία της η ερώτηση άμα περιμένουμε μία συγκεκριμένη απάντηση, και εγώ περίμενα».

Στο σημείο που το απόθεμα γνώσης ενός ανθρώπου δεν επαρκεί, προκειμένου ο άνθρωπος αυτός να ερμηνεύσει την εμπειρία του, τότε ενεργοποιείται η διαδικασία των ερωτημάτων. Ευτυχώς, οι άνθρωποι του περιβάλλοντός μου και με τους οποίους συνεργάζομαι, οι σημαντικοί «Άλλοι» για εμένα, είναι άνθρωποι που είναι ανοιχτοί στο να ακούσουν, είναι στοχαστικοί συνομιλητές και θέτουν συνεχώς νέα ερωτήματα. Είναι εκείνοι, με τους οποίους προβληματοποιούμε τις διδακτικές καταστάσεις, τις διερευνούμε, μετακινούμαστε από τις βεβαιότητές μας και επαναρρευστοποιούμε διαρκώς την πραγματικότητα μας. Με τον τρόπο αυτόν και εγώ μετασχηματίζομαι, δηλαδή κατασκευάζω προσωπικά νοήματα από τις εμπειρίες και επικυρώνω αυτά τα νοήματα μέσω του διαλόγου.

Σημαντικοί υπήρξαν οι «Άλλοι» και σε μια νέα εμπειρία της επαγγελματικής μου πορείας, όταν υπήρξα επόπτρια της Πρακτικής άσκησης των μεταπτυχιακών φοιτητών του τμήματος στο μάθημα της Λογοτεχνίας. Έχω την ευκαιρία εδώ και δύο χρόνια να παρακολουθώ μαζί με έναν πολύ καλό συνάδελφο τους φοιτητές και τις φοιτήτριες του μεταπτυχιακού, που κάνουν την Πρακτική τους άσκηση στα σχολεία στο τρίτο εξάμηνο των σπουδών τους. Μετά από κάθε διδασκαλία των φοιτητών και φοιτητριών δημιουργούμε μια κοινότητα και μέσα από αναστοχαστικές συζητήσεις διαπραγματευόμαστε τις διδακτικές τους επιλογές, την θεωρία με την οποία αυτές συνδέονται και, μερικές φορές, και τις παραδοχές μας.

Όλες οι κεντρικές έννοιες, οι οποίες περιγράφονται στο βιβλίο, υπήρχαν καθημερινά ως πεδίο διερώτησης και προβληματισμού κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, από τις προσωπικές μου σημειώσεις, αποτελεί η συζήτηση που ακολούθησε μετά τις διδασκαλίες δυο μεταπτυχιακών φοιτητριών στο μάθημα της Λογοτεχνίας. Στο απόσπασμα που ακολουθεί μιλάει μία από τις δύο φοιτήτριες που δίδαξε: «Αισθάνθηκα σαν να καταλήγαμε κάπως σε ένα πράγμα, σε ένα συμπέρασμα για το κείμενο. Και τώρα καταλαβαίνω ότι όταν τους έκανα κάποια ερώτηση σχετικά με το λογοτεχνικό κείμενο, ήξερα τι θα απαντήσουν, κάπως το περίμενα, έστω και υποσυνείδητα, αλλά το περίμενα. Άρα, τι ερωτήσεις έθεσα; Τώρα με τα όσα συζητάμε συνειδητοποιώ ότι χάνει την αξία της η ερώτηση άμα περιμένουμε μία συγκεκριμένη απάντηση, και εγώ περίμενα».

Η αναστοχαστική αποτύπωση της διδακτικής εμπειρίας της συγκεκριμένης φοιτήτριας περιγράφεται και στο δοκίμιό της, το οποίο έγραψε μετά το τέλος της πρακτικής άσκησης. Γράφει η φοιτήτρια: «Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας επεδίωκα να μάθουν περισσότερο οι μαθητές γι` αυτά που λέει το κείμενο και, τελικά, καταλήξαμε να μην μιλάμε με το κείμενο. Συνήθως απέρριπτα τις ερμηνευτικές εκδοχές των μαθητών που απέκλιναν από τη δική μου και αναζητούσα στον λόγο τους την εκδοχή που εγώ περίμενα. Κατά την αναστοχαστική συζήτηση με τον μέντορα του σχολείου, τους επόπτες του πανεπιστημίου και τους συμφοιτητές μου συνειδητοποίησα ότι είχα ένα σύνολο εσωτερικευμένων εικόνων για τον καθηγητικό ρόλο».

Πολλές αναστοχαστικές εμπειρίες, όπως αυτή που μόλις περιγράψαμε, αποτυπώνονται λεπτομερώς στο 6ο κεφάλαιο του βιβλίου. Φωτίζεται η αξία της κοινής επικοινωνίας, του διυποκειμενικού ελέγχου, δηλαδή της «φωνής του Άλλου», που έχει τη δυνατότητα να μας απομακρύνει από την αρχική μας ανάγκη να κάνουμε του άλλους «μια εκδοχή του εαυτού μας». Είναι η διαδικασία της «από κοινού μάθησης» που εκπαιδεύει∙ διευρύνει και φωτίζει την εμπειρία∙ διεγείρει και εμπλουτίζει τη φαντασία∙ αλλά δημιουργεί και ευθύνες (σ.327). Μέχρι να διαβάσω το βιβλίο δεν είχα καταφέρει να νοηματοδοτήσω αυτό το κομμάτι των ευθυνών που επιφέρει η «από κοινού μάθηση». Στα σημεία που καθορίζουν την επαγγελματική και την προσωπική μας θεωρία, δεν είχα κατανοήσει τη σημασία που φέρει, πρωτίστως, το περιρρέον συγκείμενο, το οποίο με έχει διαμορφώσει και μας καθορίζει όλους μας.

δεν είναι «ζητούμενο μόνο να διερωτάται κανείς πάνω σε δεδομένες παραδοχές, στόχους, αξίες, αλλά σημασία έχει να τις προβληματοποιεί, να τις αμφισβητεί και να τείνει να τις αλλάξει μέσα στην ευρύτερη κοινωνική προοπτική». Αυτή είναι η ευθύνη που μας αναλογεί, ως εκπαιδευτικοί που αναστοχαζόμαστε και έχουμε την ανάγκη να μετατρέψουμε τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές συνθήκες, μέσα στις οποίες υπονοείται ότι η εκπαίδευση δεν θα μπορούσε να είναι αλλιώς και, φυσικά, ούτε και ο ίδιος o κόσμος θα μπορούσε να είναι διαφορετικός.

Διαβάζοντας για την έννοια του «κριτικού αναστοχασμού» στο τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου συνειδητοποίησα ότι δεν είναι «ζητούμενο μόνο να διερωτάται κανείς πάνω σε δεδομένες παραδοχές, στόχους, αξίες, αλλά σημασία έχει να τις προβληματοποιεί, να τις αμφισβητεί και να τείνει να τις αλλάξει μέσα στην ευρύτερη κοινωνική προοπτική». Αυτή είναι η ευθύνη που μας αναλογεί, ως εκπαιδευτικοί που αναστοχαζόμαστε και έχουμε την ανάγκη να μετατρέψουμε τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές συνθήκες, μέσα στις οποίες υπονοείται ότι η εκπαίδευση δεν θα μπορούσε να είναι αλλιώς και, φυσικά, ούτε και ο ίδιος o κόσμος θα μπορούσε να είναι διαφορετικός. Οι φοιτητές/φοιτήτριες προσπάθησαν, όλοι μαζί προσπαθήσαμε, να μετατρέψουμε αυτήν την εκπαιδευτική πραγματικότητα, τον κόσμο που μοιραστήκαμε, αναστοχαζόμενοι για το πώς θα διδάξουμε με έναν άλλον τρόπο τους μαθητές πιο κριτικά, χειραφετικά, ελεύθερα.

Το βιβλίο φώτισε τα σημεία της εκπαιδευτικής διαδρομής και με έκανε να τα εκλάβω ως γεγονότα. Όπως αναφέρεται και στο βιβλίο, «η ίδια η ζωή δημιουργείται από γεγονότα, αλλά τα γεγονότα αυτά μετατρέπονται σταδιακά σε αξιοποιήσιμη εμπειρία, όταν κάποιος είναι σε θέση να τα ερμηνεύσει, να τα κατανοήσει, να τους αποδώσει νόημα» (σ.323). Αποδίδοντας νόημα στα γεγονότα αισθάνομαι ότι πλησίασα λίγο πιο πολύ στην ενθύμηση του εαυτού. Το γιατί αξίζει κανείς να το προσπαθήσει, απαντάται μάλλον από την προσωπική ανάγκη του ίδιου να αναπνέει σε αυτόν τον κόσμο λίγο πιο ουσιαστικά, λίγο πιο ελεύθερα.

^＊Η ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ ΣΦΕΝΔΥΛΑΚΗ είναι Φιλόλογος, απόφοιτη του ΠΜΣ Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου, ΠαιΤΔΕ, ΕΚΠΑ.

➨ Το κείμενο εκφωνήθηκε στην παρουσίαση του βιβλίου στις 26 Σεπτεμβρίου στο Μουσείο Ιστορίας Πανεπιστημίου Αθηνών στην Πλάκα.